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Como Devemos Agir Para Que NO Haja DoutrinaçõEs Seja Religiosa, PolíTica, IdeolóGica, Nas Escolas?

Como é tratado nas escolas públicas e privadas a questão do ensino religioso no Brasil atualmente?

Ensino religioso na escola pública: Ele deve existir? Em que condições? Em junho de 2015, o Supremo Tribunal Federal (STF) promoveu uma. O debate foi provocado por uma ação da Procuradoria-Geral da República (PGR), no qual o órgão defende o ensino religioso sem objetivo doutrinário e sem caráter confessional nestas escolas.

Mas o que levantou essa questão? O prevendo o ensino confessional. O texto é uma garantia jurídica para a Santa Sé e prevê «o ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas» como disciplina facultativa das escolas públicas de ensino fundamental. Soma-se a discussão desse acordo a apresentação de duas propostas no Congresso Nacional que retiram autonomia dos colégios sobre o ensino religioso.

Um torna a disciplina obrigatória nas instituições públicas e o outro inclui o criacionismo na grade curricular. Ambas são de autoria do deputado federal Marco Feliciano (PSC-SP). No Brasil o ensino religioso é permitido tanto nas escolas particulares e públicas.

  1. Nas primeiras, pode existir um pouco mais de liberdade por parte da instituição, mas no caso da segunda, há regras a seguir.
  2. De acordo com a Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o ensino religioso deve ser facultativo, precisa assegurar o respeito à diversidade de credos e não tentar impor um dogma ou converter alguém.

O artigo 33 da LDB ainda coloca nas mãos das escolas a definição o conteúdo a ser ensinado e a escolha dos professores, o que antes era atribuição do Estado. A grande questão é saber se o ensino religioso está de fato atendendo a essas determinações. Ele é uma área de conhecimento, mas não tem parâmetros curriculares definidos pelo MEC, por exemplo.

Quem faz esse controle de conteúdo? Como garantir que uma diretora ou um professor não priorize mais a religião com a qual simpatizam na hora de ensinar? Como equilibrar? Como garantir que o aluno que optar por não assistir a aula não seja discriminado? Devido a essas lacunas, a ação levada ao STF pela PGR pede que o ensino religioso confessional seja proibido nas escolas públicas de todo o país.

O ensino confessional defende os princípios e valores de uma religião específica e pode ser ministrado por representantes dessa religião, como um padre, rabino ou pastor. Já o ensino não confessional não é ligado a uma religião específica e atua na perspectiva de que as religiões são um fenômeno histórico e cultural de uma sociedade.

Um dos argumentos de quem é contra a obrigatoriedade do ensino religioso é de que a escola deve dar ferramentas para que o aluno construa seus valores éticos e morais, bem como sua crença individual, e que esta não precisa ser lecionada em instituições educacionais, e sim, religiosas. Para os que defendem a ideia, inserir a religião no ensino ajudaria a formar «melhores cidadãos», além de não ferir a liberdade de culto e permitiria que aqueles que não têm uma vida religiosa em casa possam conhecer e se interessar pela questão.

A Procuradoria defende que a disciplina só deve ser oferecida se o conteúdo for pluralista e possibilite que o estudante conheça todas as religiões e sua dimensão histórica e filosófica, sem que o professor tome partido ou favoreça qualquer crença, levando em conta o caráter laico do Brasil.

A educação religiosa no Brasil começou pouco depois da chegada dos portugueses, no século 16. Os pioneiros no país foram os jesuítas, que chegaram à colônia em 1549. Depois, no século 19, no Império, o Brasil era oficialmente um Estado católico e grande parte da educação em geral era de inteira responsabilidade da religião oficial do Estado (o catolicismo), que educava as novas gerações de acordo com os dogmas e a moral católica.

Esse tipo de ensino chegou a ser banido por um tempo, mas retornou e o tema aparece em todas as Constituições brasileiras desde 1934. Foi uma conquista particular da Igreja Católica, que sempre buscou reestabelecer a educação religiosa nas escolas. Como herança, hoje, a maior parte das disciplinas religiosas em colégios públicos é voltada para ensinamentos católicos ou cristãos.

  • A questão ainda levanta muitas polêmicas e varia de acordo com o modo como cada sociedade trata o tema religioso.
  • O Brasil tem uma população de maioria católica (64,6% de acordo como Censo do IBGE de 2010), mas as escolas públicas apresentam uma diversidade de pessoas refletida também nos credos.
  • Nos EUA, por exemplo, a educação religiosa não faz parte da grade curricular das escolas públicas.

Na França véus muçulmanos, solidéus judaicos e crucifixos cristãos e qualquer outro símbolo religioso estão proibidos nas escolas e em qualquer espaço público. Mas, até que ponto tirar a religião do contexto não desestimula a convivência e tolerância a crenças diferentes? Proibir não interfere no direito de expressão individual? No STF, a decisão sobre o ensino religioso deve ser votada ainda no segundo semestre de 2015.

Como deve ser ensinado o ensino religioso nas escolas?

Atualizado em 01/09/2023 – Uma decisão do Supremo Tribunal Federal (STF) de 2017 permitiu o ensino religioso nas escolas públicas, Ainda hoje, a medida gera muitas dúvidas entre os pais: o aluno é obrigado a cursar a disciplina de religião? Como é o ensino religioso nas escolas públicas? E as escolas confessionais, elas são diferentes? + Encontre bolsas de estudo de até 80% para graduação Unsplash/@benwhitephotography Como Devemos Agir Para Que NO Haja DoutrinaçõEs Seja Religiosa, PolíTica, IdeolóGica, Nas Escolas Para responder a essas e a outras dúvidas, escrevemos este texto. Confira: O que é aula de religião? A aula de religião é uma disciplina da educação básica brasileira. A proposta da matéria é fazer reflexões sobre os fundamentos, costumes e valores das diferentes religiões presentes na sociedade brasileira.

  • Encontre escolas religiosas perto da sua casa Nesse sentido, a aula de religião promove a compreensão das diferentes religiões, abordando temas de modo interdisciplinar por meio de atividades que promovem o diálogo entre as diversas religiões,
  • É importante destacar que o ensino religioso pode ser ensinado de duas maneiras: confessional ou pluriconfessional.

No caso do ensino confessional, são ensinados informações e conteúdos sobre uma religião específica. Já no ensino pluriconfessional, são ensinados informações e conteúdos sobre diversas religiões.

Qual a importância do ensino religioso para a sociedade?

Aprendizado para a vida – O ensino religioso procura levantar e resolver questões relacionadas à ética, moral e, também, ao comportamento que envolve a sociedade. Além disso, ele abre espaço para que os alunos aprendam mais sobre paz, justiça, empatia e a importância do amor ao próximo.

Qual a importância do ensino religioso nas escolas?

Para que serve o ensino religioso nas escolas? – Os defensores do ensino religioso argumentam que ele ajuda na formação do caráter dos alunos, pois trata diretamente dos valores religiosos. Assim, a disciplina reforça ideias e conceitos que são julgados importantes pela família do estudante,

Quais devem ser os principais ensinamentos de todas as religiões?

O que deve ser mais relevante no Ensino Religioso é o respeito e a tolerância, ao diferente e ao diverso. Todas as religiões ou filosofia de vida, ao seu modo, elevam valores irrecusáveis como humildade, amor, honestidade, compaixão, fraternidade, sinceridade, ética e respeito, entre outros.

Qual é o objetivo do ensino religioso nas escolas?

Atualmente, o Ensino Religioso tem por objetivo propor reflexões sobre fundamentos, costumes e valores das diferentes religiões existentes na sociedade, explorando os conteúdos de maneira interdisciplinar, com atividades que estimulem o diálogo e o respeito entre religiões.

É permitido falar de Deus na escola?

Leia mais – No entendimento do Supremo Tribunal Federal (STF), os professores da disciplina, a única mencionada na Constituição Brasileira, podem sim promover suas crenças em sala de aula. Em 2017, a corte aprovou o modelo «confessional», pelo qual os professores lecionam como representantes de uma religião.

Apesar da decisão, a maioria dos estados ainda adota o modelo não-confessional. Isso porque é inviável para qualquer governo montar a estrutura necessária para a adoção do modelo confessional. Numa escola onde houvesse alunos de cinco religiões diferentes, por exemplo, seria necessária a contratação de cinco professores de ensino religioso e a disponibilização de cinco salas para que eles pudessem dar aulas ao mesmo tempo.

Isso parece o tribunal da Inquisição: precisar que o bispo diga que eu estou apta a dar aula sobre algo que é meu objeto de pesquisa No estado do Rio de Janeiro, a situação ainda é mais complicada. Por conta da lei 3.459/00, os professores concursados só podem dar aula após apresentarem um atestado de fé emitido por um dos nove credos credenciados.

  • É por isso que Giovana, uma das professoras entrevistadas para esta série de reportagens, optou por usar um nome fictício e não mostrar seu rosto.
  • Como grande parte dos brasileiros, ela foi criada por uma família católica, mas hoje não tem religião.
  • Após passar no concurso, recorreu a um padre para conseguir o atestado da Igreja Católica.

«Isso parece o tribunal da Inquisição: precisar que o bispo diga que eu estou apta a dar aula sobre algo que é meu objeto de pesquisa. Eu não vejo o ensino religioso funcionando e não acredito que não haja proselitismo já que é uma disciplina dada por pessoas que obrigatoriamente têm que se declarar religiosas», diz Giovana. Como Devemos Agir Para Que NO Haja DoutrinaçõEs Seja Religiosa, PolíTica, IdeolóGica, Nas Escolas Waldineia Teles, professora de ensino religioso do Colégio Hilka de Araújo Peçanha, em Itaboraí (Foto: Zô Guimarães) Waldineia Teles, professora de ensino religioso do Colégio Hilka de Araújo Peçanha, em Itaboraí, vive uma contradição: ao mesmo tempo em que prefere não se declarar candomblecista temendo ser mais uma vez alvo de preconceitos de alunos cristãos, reconhece a importância de a sua religião ser validada pelo estado.

Embora o candomblé não esteja entre os nove credos credenciados, a Secretaria de estado de Educação aceita o atestado emitido por uma autoridade da religião. «Se não declararmos nosso credo institucionalmente, somos silenciados, todo mundo vira cristão. P oliticamente, me vi tocada a fazer o concurso para poder informar aos estudantes o que são as religiões de matrizes africanas.

Chega de privilégios. Não dá mais para invisibilizarem a nossa existência». No país, não há consenso sobre quais profissionais podem dar aula de ensino religioso. A maioria dos estados exige licenciatura na área de humanas. Em 2018, o Conselho Nacional de Educação aprovou as diretrizes da licenciatura em Ciências da Religião, o que seria o curso mais indicado para a formação de professores de ensino religioso.

No entanto, para que o modelo confessional aprovado pelo STF seja respeitado, a formação ideal seria Teologia, que é um curso de bacharelado e não de licenciatura, o que inviabiliza os formados darem aula para o ensino básico. «É um quebra-cabeça em que uma peça não se encaixa na outra», afirma Sérgio Junqueira, diretor-pedagógico do Instituto de Pesquisa e Formação de Educação e Religião (IPFER).

Ao mexer no campo religioso, a gente precisa ter muito cuidado e sabedoria para não ferir aquilo que é sagrado para os alunos, para aquela comunidade escolar O Brasil contava em 2019 com 420.276 professores de ensino religioso atuando na educação básica, segundo o Censo Escolar da Educação Básica 2019, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

  • Desses, 372.716 são da rede pública.
  • Há quase dez anos coordenadora do Ensino Religioso na Secretaria de estado de Educação do Rio de Janeiro, Beatriz Leal afirma que, no estado, os 596 professores não são suficientes para suprir a demanda das escolas.
  • Para que haja uma mínima unidade no que é passado para os estudantes, a secretaria elaborou um currículo mínimo com orientações pedagógicas a cada competência que o professor tem que trabalhar, com ideia de textos, livros e filmes que podem ser usados como material de apoio.

Isso ajuda os professores no dia a dia, já que o estado não fornece livros didáticos para estudantes da disciplina. «O ensino religioso é muito importante para conseguirmos oferecer a educação de fato integral aos nossos alunos. Sem perpassar pelo fenômeno da religião, isso é impossível», diz Beatriz.

Para Junqueira, o problema é o modelo confessional porque «ele é feito para formar fiéis». Numa perspectiva cultural, o ensino religioso pode, segundo ele, permitir ao aluno entender assuntos como o avanço da bancada evangélica, a pauta cristológica de incentivo à homofobia e até mesmo por que o frango «halal» ficou no meio de um imbróglio entre o governo brasileiro e países muçulmanos.

«O que faz esse movimento de preconceito contra o ensino religioso é a religião na escola», afirma ele. Contrariando a laicidade do Estado, as escolas brasileiras têm manifestações de crenças, como mostra uma análise dos dados do Questionário Diretor Prova Brasil 2011. Como Devemos Agir Para Que NO Haja DoutrinaçõEs Seja Religiosa, PolíTica, IdeolóGica, Nas Escolas Arte: Fernando Alvarus Beatriz Leal alerta, no entanto, que, muitas vezes as imagens religiosas acabam se tornando objetos históricos para uma determinada comunidade. Ela lembra o caso de uma votação que foi feita para decidir sobre a permanência ou não de uma santa que estava há mais de 50 anos numa instituição e que acabou ficando por escolha dos alunos e dos pais.

Ao mexer no campo religioso, a gente precisa ter muito cuidado e sabedoria para não ferir aquilo que é sagrado para os alunos, para aquela comunidade escolar. Abordar religião é um campo minado se não soubermos trabalhar corretamente», ressalta Beatriz. Apesar disso, muitas escolas têm deixado de realizar as tradicionais festas juninas por pressão de pais de alunos evangélicos que veem o evento como idolatria.

Interlocutor da Comissão de Combate à Intolerância Religiosa (CCIR) e pesquisador do Laboratório de História das Experiências Religiosas (LHER-UFRJ), o Babalawô Ivanir dos Santos alerta que o discurso conservador piora o cenário: «As falas conservadoras, carregadas de ódio e preconceito, vindas de representantes do Executivo, Legislativo e Judiciário validam e aumentam essa esfera de conflitos na sociedade, estimulando o proselitismo cristão nas escolas».

Ao estudar o proselitismo nas escolas, Roseli Fischmann, professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP, explica que essa tentativa de conversão dos alunos acontece, em geral, de três maneiras: com o professor ou o diretor achando que não está fazendo, já que a visão dessa pessoa dentro da própria fé a impede de perceber de que é possível ser diferente daquilo; sendo usado para corrigir o comportamento dos alunos com preceitos supostamente éticos como quando uma criança está fazendo bagunça e o professor diz que «Jesus fica triste» ou que ela está «ofendendo a Deus»; e, por fim «quando as pessoas começam a confundir a fé com relação ao conteúdo mesmo».

E nesse caso basta lembrar da fala da ministra da Mulher, Família e Direitos Humanos, Damares Alves, que afirmou que a Igreja Evangélica «perdeu espaço na história e na ciência» quando «deixou» a Teoria da Evolução entrar nas escolas sem questioná-la. Como Devemos Agir Para Que NO Haja DoutrinaçõEs Seja Religiosa, PolíTica, IdeolóGica, Nas Escolas Arte: Fernando Alvarus Abordar questões de gênero e de sexualidade virou um desafio para os professores de diversas disciplinas, vítimas de forte patrulhamento até por parte dos próprios alunos com o avanço do movimento Escola Sem Partido. Autor do projeto que deu origem à recém-aprovada lei estadual 8.585/2019, que estabelece que nas escolas públicas do estado do Rio de Janeiro sejam oferecidas aulas de reforço escolar para os alunos não optantes pelo ensino religioso, o deputado Carlos Minc (PSB) afirma que o proselitismo não pode se dar em um ambiente em que o ensino e o debate s obre políticas públicas, como o combate à homofobia, a prevenção à Aids, deveriam prevalecer: «O Rio tem a primeira lei do país que veda a homofobia, e temos homofobia sendo pregada a pretexto religioso em sala de aula».

O que dizem os Direitos Humanos sobre o ensino religioso nas escolas?

The STF and the religious education in public schools: educational pluralism, secularity of state and personal autonomy – O presente artigo estuda o problema proposto no âmbito da Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 4439, de autoria da Procuradoria Geral da República. Versa a demanda a respeito do polêmico acordo entre o Estado brasileiro e a Santa Sé, que consiste na expressão categórica pela via do Decreto Legislativo que o ensino religioso católico constitui disciplina regular de matrícula facultativa no ensino fundamental das escolas públicas. O parquet argumenta que tal situação vai de encontro ao ditame constitucional da laicidade estatal e aponta descompasso frente a configuração plural do direito à educação constitucionalmente delineada. Após considerações doutrinárias, foi possível concluir que a laicidade aparece como limite à interferência estatal no âmbito da intimidade-autonomia da pessoa, daí a necessidade de um ensino religioso não-confessional. Na ausência de um plano pedagógico que comporte um ensino plural, não há o que falar na possibilidade de oferta da disciplina. Palavras-chave: Ensino religioso; escolas públicas; pluralismo educacional; laicidade estatal; autonomia individual This paper studies the problem proposed under the direct unconstitutionality action nº 4439, filed by the Attorney General of the Republic. It is regarding the controversial agreement between the Brazilian State and the Holy See, which is the categorical expression by means of Legislative Decree that Catholic religious education must be a regular discipline of voluntary enrollment on primary education in public schools. The parquet argues that this situation goes against the constitutional rule of the secularity of state and points the mismatch forwards the plural configuration of the right to education as outlined in the Constitution. After doctrinal considerations, it was concluded that the secularity appears as limit face state interference within the intimacy-autonomy of the personal sphere, hence the need for a non-denominational religious education. In the absence of a pedagogical plan that presents a plural education, there is nothing to talk about the possibility of offering the course. Keywords: Religious education; Public schools; Educational pluralism; Secularity of state; Personal autonomy Em 02 de agosto de 2010, a Procuradoria-Geral da República – PGR propôs Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI 4439) para questionar o acordo firmado entre o Estado brasileiro e a Santa Sé. Tem por objeto o art.11, §1º do Decreto n.7107/2010 que dispõe: «O ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental (.)». Em síntese, a Procuradoria Geral da República – PGR argumenta que apesar de não ser viável – em nome da laicidade estatal – a adoção de uma perspectiva que impeça ou limite em demasia o ensino religioso em escolas públicas, também não é possível fazer uma leitura unilateral do art.210, §1o da Constituição 1 1 Art.210, § 1o: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental». onde a escola pública acabe transformada em um espaço de catequese e proselitismo religioso de qualquer ordem. Defende o parquet que 2 2 A peça inicial pode ser consultada no sítio eletrônico do STF: www.stf.jus.br >. Acesso em 29 de nov. de 2015. :

  1. A escola pública não é lugar para o ensino confessional, interconfessional ou ecumênico, pois ainda que não voltado à promoção de uma confissão específica, existe o propósito de «inculcar» nos alunos princípios e valores religiosos «partilhados pela maioria», no que acarretaria prejuízo a visões ateístas, agnósticas ou de religiões «com menor poder na esfera sociopolítica».
  2. Um modelo ideal de operacionalização, segundo o qual a única forma de compatibilizar o caráter laico do estado brasileiro com o ensino religioso nas escolas públicas seria com a adoção do formato não confessional – em que o conteúdo programático da disciplina consistisse da exposição das doutrinas, das práticas, da história e de dimensões sociais das diferentes religiões, bem como de posições não religiosas – tais como o ateísmo e o agnosticismo – sem qualquer preferência tomada pelo educador, os quais, por sua vez, devem ser professores regulares da rede pública de ensino, e não pessoas vinculadas à igrejas ou confissões religiosas.

Pede, para conformar a questão, que o Supremo Tribunal Federal – STF adote a técnica da interpretação conforme a Constituição do art.33, caput e §§ 1º e 2º da Lei 9.394/96 3 3 Art.33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

  1. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
  2. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

para assentar que o ensino religioso em escolas públicas só pode ser ministrado quando de natureza não confessional. Com relatoria do Min. Luís Roberto Barroso, foi convocada audiência pública com representantes de entidades educacionais e religiosas para exposição e debate do objeto da demanda.

Realizada em 15 de junho de 2015, contou com posicionamentos que podem ser destacados em três grandes grupos, a saber: (i) os totalmente contrários ao ensino religioso em escolas públicas, entendimento manifestado por Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE, Confederação Israelita do Brasil – CONIB, Convenção Batista Brasileira – CBB e Federação Espírita Brasileira – FEB; (ii) os que são contrários ao ensino de natureza confessional, que se viram representados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED; (iii) e os que são totalmente a favor do ensino confessional ou ecumênico, voz da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB e da Federação das Associações Muçulmanas do Brasil – FAMBRAS.

O presente estudo tem por finalidade contribuir para o debate em torno do problema ensino religioso em escolas públicas, e, para tanto, faz uso de abordagem metodológica indutiva, onde foi possível alcançar uma regra geral a partir do caso específico.

Os argumentos suscitados pela PGR na inicial da ADI 4439 são problematizados com elementos da teoria dos direitos fundamentais e o âmbito de proteção dos interesses envolvidos em juízo, quais sejam, liberdade religiosa, estado laico, pluralismo educacional e autonomia individual do aluno em cursar ou não a disciplina.

Para então, ao fim, atingir uma proposta de modelo funcional para o problema em questão. O direito à educação é fetiche institucional desde a primeira vez em que apareceu escrito no texto constitucional brasileiro de 1934 4 4 Art 149: «A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela familia e pelos poderes publicos, cumprindo a estes proporcional-a a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no paiz, de modo que possibilite efficientes factores da vida moral e economica da Nação, e desenvolva num espirito brasileiro a consciência da solidariedade humana.»,

Desde então pronunciado como de claro âmbito prestacional do Estado em solidariedade com a família e a sociedade em geral, a educação no Brasil foi objeto de grandes projetos legislativos com ideário revolucionário, e até mesmo do mero controle militar repressivo, com o processo de sucateamento do ensino público e dos marcos de lei e ordem 5 5 REGO, Antonio Carlos Pojo do.

O congresso brasileiro e o regime militar: 1964-1985. Rio de Janeiro: FGV, 2008.p.63-98. – doutrinação militaresca que nesse particular se opunha ao ensino de caráter emancipatório e plural. O Estado Constitucional quando voltado a um modelo de justiça social é de especial relevância quando do trato da materialização do direito à educação, isto pois: «cada esfera de la vida social se ve influida em mayor o menor medida por la actividad estatal», no que a «existencia material de todos depende considerablemente de los efectos queridos, asumidos o invitables de la política estatal», sendo que «facultades personales y el mérito no bastan para el logro de los próprios objetivos existenciales», é necessário «apoyo estatal, a menudo de instituciones estatales para poder realizar a la libertad constitucionalmente garantizada de ejercer una profesión y para obtener la formación necesaria a tal fin 6 6 BENDA, Ernst (et.

  1. Al.) (orgs.).
  2. Handbuch des verfassungsrechts der bundesrepublik deutschland.
  3. Berlim: Walter de Gruyter & Co., 1994.p.526.
  4. Daí a necessidade de um sólido arcabouço constitucional que seja capaz de materializar os ditames do Estado Social e permitir, assim, um sistema educacional minimamente bem estruturado e de qualidade, que permita a realização de perspectiva subjetiva e objetiva dos direitos sociais 7 7 «A perspectiva subjetiva corresponde à noção dos direitos sociais como direitos exigíveis em juízo, sob a forma de direitos subjetivos.

A despeito das dificuldades que aí se impõem, constata-se uma forte tendência doutrinária e jurisprudencial no sentido do reconhecimento de um direito subjetivo ao mínimo existencial, concebido como garantia (fundamental) das condições materiais mínimas à vida com dignidade, isto é, uma vida saudável e, portanto, com certa qualidade.

  1. Já a perspectiva objetiva das normas de direitos sociais reflete o estreito liame desses direitos com o sistema de fins e valores constitucionais a serem respeitados e concretizados por toda a sociedade.
  2. Impõe ao Estado o dever de permanente realização dos direitos sociais, além de permitir às normas de direitos sociais operarem como parâmetro, tanto para a aplicação e interpretação do direito infraconstitucional, quanto para a criação e desenvolvimento de instituições, organizações e procedimentos voltados à proteção dos direitos sociais, o que inclui a garantia de um procedimento justo e eficaz que os assegure e a vedação a medidas de cunho retrocessivo» (SARLET, Ingo Wolfgang.

Comentário ao art.6º, caput. In: CANOTILHO, J.J. Gomes et. al. (Coords.). Comentários à Constituição Do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2013.p.533-548). O art.205 da Constituição dispõe que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, e visa o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania, além da qualificação para o trabalho 8 8 «O verbo educar deriva etimologicamente dos vocábulos latinos educare e educere.

  • O primeiro remete aos processos de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano.
  • Tem como alvo a melhor inserção individual e social.
  • Significa, neste contexto, criar, alimentar, subministrar o necessário para o aperfeiçoamento da personalidade.
  • A expressão educere, de outra mão, contém sentido mais introspectivo.

Refere-se às habilidades internas ou inatas do educando. Segundo esta última concepção, a formação do educando dependerá do dinamismo com o qual ele lida com suas aptidões interiores. As duas ideias de educação equivalem a duas correntes teóricas diversas.

  • O nativismo adere às noções correlacionadas ao educere, ao passo que os empiristas filiam-se à noção de educare» (VICTOR, Rodrigo Albuquerque de.
  • Judicialização de políticas públicas para a educação infantil.
  • São Paulo: Saraiva, 2011.p.60).
  • Também no corpo constitucional, o art.214 determina que legislação própria deve estabelecer o Plano Nacional de Educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades e que tem por finalidade: (i) erradicar o analfabetismo; (ii) universalizar o atendimento escolar; (iii) melhorar a qualidade do ensino; (iv) formar para o trabalho; (v) a promoção humanística, científica e tecnológica do país; (vi) aplicação dos recursos públicos em educação conforme proporção ao Produto Interno Bruto do país.

Para materializar o ditame constitucional, foi estabelecido um complexo normativo (legislações ordinárias e planos nacionais para o desenvolvimento) que apresenta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação o núcleo infraconstitucional do sistema de proteção e eficácia, enquanto que o Plano Nacional de Educação funciona como princípio informativo e meta de realização.

Em 25 de junho de 2014, a Lei nº 13.005 promulgou o primeiro Plano Nacional de Educação decenal do Brasil, e estabeleceu vinte metas a serem cumpridas num plano interfederalizado para o aperfeiçoamento do ensino no país, todas as quais passam a compor o núcleo mínimo de proteção do direito à educação.

Destaca-se a meta nove: «elevar a taxa de alfabetização da população de quinze anos ou mais para 93,5 por cento até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50 por cento o analfabetismo funcional» 9 9 Cf.

  • GOMES, Ana Valeska Amaral; BRITTO, Tatiana Fonseca de.
  • Plano nacional de educação: construção e perspectivas.
  • Brasília: Câmara dos Deputados, 2015.
  • Ao lado do direito fundamental à saúde 10 10 Cf.
  • CIARLINI, Alvaro Luis de A.S.
  • Direito à saúde: paradigmas procedimentais e substanciais da constituição.
  • São Paulo: Saraiva, 2013.

, o direito à educação é também comum espaço proativo de atuação dos tribunais superiores para a garantia dos efeitos constitucionalmente delineados, o Supremo Tribunal Federal já decidiu, nessa matéria – para fins exemplificativos – que: é inconstitucional a cobrança de taxa para matricula ou rematrícula no ensino superior em universidades federais 11 11 BRASIL.

  • STF. RE 500.171, rel. Min.
  • Ricardo Lewandowski, julgamento em 13.08.2008, Plenário.
  • DJE de 24 de out. de 2008.
  • Que resultou na edição da Súmula Vinculante nº 12; é direito fundamental e indisponível dos cidadãos e por isso o dever do Estado é propiciar meios adequados para o seu exercício, no que a omissão administrativa importa afronta à Constituição 12 12 BRASIL.

STF. RE 594.018, rel. Min. Eros Grau, julgamento em 23.06.2009. Plenário. DJE de 07 de ago. De 2009. ; é direito público subjetivo de crianças até cinco anos de idade disporem de vagas em creches e pré-escolas sob a tutela do poder estatal sem prévia avaliação administrativa 13 13 «A educação infantil representa prerrogativa constitucional indisponível, que, deferida às crianças, a estas assegura, para efeito do seu desenvolvimento integral, e como primeira etapa do processo de educação básica, o atendimento em creche e o acesso à pré-escola (CF, art.208, IV).

Essa prerrogativa jurídica, em consequência, impõe ao Estado, por efeito da alta significação social de que se reveste a educação infantil, a obrigação constitucional de criar condições objetivas que possibilitem, de maneira concreta, em favor das crianças até cinco anos de idade (CF, art.208, IV), o efetivo acesso e atendimento em creches e unidades de pré-escola, sob pena de configurar-se inaceitável omissão governamental, apta a frustrar, injustamente, por inércia, o integral adimplemento, pelo Poder Público, de prestação estatal que lhe impôs o próprio texto da CF.

A educação infantil, por qualificar-se como direito fundamental de toda criança, não se expõe, em seu processo de concretização, a avaliações meramente discricionárias da administração pública, nem se subordina a razões de puro pragmatismo governamental» (ARE 639.337-AgR, Rel.

Min. Celso de Mello, julgamento em 23 de ago. de 2011, Segunda Turma, DJE de 15 de set. de 2011). meramente discricionária; é constitucional a política de cotas raciais para acesso ao ensino superior 14 14 «Para possibilitar que a igualdade material entre as pessoas seja levada a efeito, o Estado pode lançar mão seja de políticas de cunho universalista, que abrangem um número indeterminado de indivíduos, mediante ações de natureza estrutural, seja de ações afirmativas, que atingem grupos sociais determinados, de maneira pontual, atribuindo a estas certas vantagens, por um tempo limitado, de modo a permitir-lhes a superação de desigualdades decorrentes de situações históricas particulares.(.) A adoção de tais políticas, que levam à superação de uma perspectiva meramente formal do princípio da isonomia, integra o próprio cerne do conceito de democracia.

() No que interessa ao presente debate, a aplicação do princípio da igualdade, sob a ótica justiça distributiva, considera a posição relativa dos grupos sociais entre si. Mas, convém registrar, ao levar em conta a inelutável realidade da estratificação social, não se restringe a focar a categoria dos brancos, negros e pardos.

  • Ela consiste em uma técnica de distribuição de justiça, que, em última análise, objetiva promover a inclusão social de grupos excluídos ou marginalizados, especialmente daqueles que, historicamente, foram compelidos a viver na periferia da sociedade.
  • E na parte dispositiva: Isso posto, considerando, em especial, que as políticas de ação afirmativa adotadas pela Universidade de Brasília (i) têm como objetivo estabelecer um ambiente acadêmico plural e diversificado, superando distorções sociais historicamente consolidadas, (ii) revelam proporcionalidade e a razoabilidade no concernente aos meios empregados e aos fins perseguidos, (iii) são transitórias e preveem a revisão periódica de seus resultados, e (iv) empregam métodos seletivos eficazes e compatíveis com o princípio da dignidade humana, julgo improcedente esta ADPF».

ADPF 186. Cópia impressa. – 15 15 Cf. FERES JÚNIOR, João; ZONINSEIN, Jonas (Orgs.). Ação afirmativa no ensino superior brasileiro. Belo Horizonte: UFMG; Rio de Janeiro: IUPERJ, 2008. ; dentre muitos outros. No plano internacional, diversos são os pactos, convenções e tratados – dos quais o Brasil é signatário – que incluem a educação como direito humano de todo e qualquer indivíduo, apresentado como de caráter universal – é fator indispensável para o desenvolvimento da pessoa e do país, seja a nível social ou mesmo científico-tecnológico.

É dizer, «não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica», isto, pois «a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas que visem à participação de todos nos espaços sociais e políticos e à (re)inserção no mundo profissional» 16 16 SOUSA, Eliane Ferreira de.

Direito à educação: requisito para o desenvolvimento do país. São Paulo: Saraiva, 2010.p.159. Porém, não somente: insistir no conjunto solidário Estado-sociedade-família para materialização da educação no espaço cívico, é meio próprio de reconhecer que há uma interligação necessária entre os sentidos constitucionalmente atribuídos ao instituto jurídico educação,

  • Isto é, os objetivos e princípios informadores – preparo da pessoa para o exercício da cidadania, pleno desenvolvimento, qualificação para o trabalho – são de ordem antropológica-cultural, política e profissional 17 17 SILVA, José Afonso da.
  • Comentário contextual à constituição.8. ed.
  • São Paulo: Malheiros, 2012.p.801.

, configuração somente possível de obter êxito num contexto de participação solidária, no qual o Poder Público, a sociedade em geral, e a família do cidadão estejam de mãos dadas voltados a garantir o melhor sistema possível 18 18 Cabe a ressalva: «Apesar da conotação de direito social, que assume explicitamente, o direito à educação deve também ser reconhecido em seu caráter ou dimensão de uma clássica liberdade pública.

  • E este é o motivo pelo qual se tem falado, até aqui, de direito fundamental à educação e acesso, e não de liberdade de acesso e de liberdade de aprender, evitando a confusão de conteúdos e dimensões» (TAVARES, André Ramos.
  • Curso de direito constitucional.10. ed.
  • São Paulo: Saraiva, 2012.p.878).
  • Para o pleno desenvolvimento da pessoa 19 19 «A consecução prática dos objetivos da educação, só se realizará em um sistema educacional democrático, em que a organização da educação formal (via escola) concretize o direito ao ensino, informado por princípios com ele coerentes, que, realmente foram acolhidos pela Constituição (.)» (SILVA, José Afonso da.

Comentário contextual à constituição.8. ed. São Paulo: Malheiros, 2012.p.801)., capaz de abranger a maior quantidade possível de aspectos da vida escolar, desde a formação dos professores 20 20 Cf. GATTI, Bernardette Angelina et. at. (Orgs.) Por uma política nacional de formação de professores.

São Paulo: UNESP, 2013., até o comportamento do aluno 21 21 Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogy of freedom: ethics, democracy, and civic courage. Nova York: Rowman & Littlefield, 1998. O resultado tem impacto direto no livre desenvolvimento da personalidade do cidadão 22 22 Cf. GUEDES, Maurício Sullivan Balhe. Direito à igualdade e livre desenvolvimento da personalidade: construindo a democracia de triplo vértice.

Revista Direito Público, Porto Alegre, vol.10, n.56, p.210-227, mar./abr.2014. e no desenvolvimento do país 23 23 Cf. SOUSA, Eliane Ferreira de. Direito à educação: requisito para o desenvolvimento do país. São Paulo: Saraiva, 2010. Na Constituição brasileira, o Estado Social de típica prestação pública fundado num modelo marxista solidário (art.6º) convive com a livre iniciativa enquanto fundamento da ordem econômica (art.170), é também o espaço em que a propriedade é garantida (art.5º, XXII) mediante o cumprimento da função social (art.5º, XXIII), onde a proteção ao meio ambiente equilibrado (art.225, caput ) divide espaço com o desenvolvimento nacional (art.3º, II), dentre tantas outras contradições ideológicas aparentes.

Tal configuração só é possível porque o Brasil é estruturado e fundado como uma República federativa de ordem pluralística (art.1º, V), no sentido de permitir uma pluralidade de concepções políticas que buscam respaldo constitucional na representação de seus interesses 24 24 «Na sua origem – e durante muito tempo – o significado da expressão «pluralismo político» veiculava ideia absolutamente distinta da que hoje possui.

Se se entende o pluralismo político como a manutenção da divergência e do conflito, inerentes à natureza democrática das sociedades que assim se reivindicam, o pluralismo fortalecia a ideia da fragmentação de poder. Em outras palavras, por pluralismo entendia-se a diversidade de poderes, de comandos ou mesmo de sistemas jurídicos, podendo ou não conviver em esferas de maior ou menor abrangência territorial ().

Materializando sua condição democrática e dirigente, a racionalidade da Constituição Federal de 1988 refere-se internamente ao pluralismo político não somente como princípio fundamental, materializando-o, porém, nos seus arts.5º e 17, quando estes explicitam a liberdade de manifestação do pensamento, bem como as exigências para a formação dos agrupamentos político-partidários, atores primeiros da representação e pluralismo políticos (.)» (LIMA, Martonio Mont’alverne Barreto.

Comentário ao art.1º, V. In: CANOTILHO, J.J. Gomes et. al. (Coords.). Comentários à Constituição do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2013.p.135-136)., bem como em visões diversas de mundo político-institucional ou de caminhos diferentes para alcançar um bem comum público.

A proposital confusão ideológica do texto constitucional reflete de modo perceptível na estruturação do direito à educação quando estabelece o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e a coexistência de instituições públicas e privadas 25 25 «A existência de instituições públicas e privadas de ensino também revela uma perspectiva pluralista, pois, por mais que as escolas privadas estejam sob fiscalização do Poder Público, elas podem, dentro do marco constitucional, desenvolver e inovar no tocante a métodos de ensino e propostas pedagógicas, assim como quanto à abordagem do ensino e da pesquisa que realizam» (MALISKA, Marcos Augusto.

Comentário ao art.206, III. In: CANOTILHO, J.J. Gomes et. al. (Coords.). Comentários à Constituição do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2013.p.1966-1968). como princípio norteador do ensino (art.206, III): O princípio do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas está compreendido no princípio da liberdade de ensinar e divulgar o pensamento, visto que a ideia mesma de liberdade implica o respeito à diversidade de pensamento.

São diversos os aspectos que envolvem o princípio do pluralismo, desde o reconhecimento das diferenças regionais e sociais, disposto no art.3º da Constituição, passando pelas garantias do ensino religioso facultativo e das línguas indígenas maternas no ensino fundamental, constantes do art.210, § 1º e 2º da Constituição, e pelo ensino da História do Brasil a partir das contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (.) 26 26 MALISKA, Marcos Augusto.

Comentário ao art.206, III. In: CANOTILHO, J.J. Gomes et. al. (Coords.). Comentários à Constituição do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2013.p.1966-1968. Para além disso, o pluralismo pode ser ideológico que «designa a variedade de crenças, de concepções éticas e de valores que os indivíduos ou os grupos têm por fundamentais» 27 27 BURDEAU, Georges.

Traité de science politique.2. ed.t. VIII. Paris: LGDJ, 1977.p.144., e institucional que se refere ao desenvolvimento das autonomias individuais e o «reconhecimento dos direitos das ‘formações sociais’, quais sejam, a família, as confissões religiosas, comunidades de trabalho, a escola, etc.» 28 28 SILVA, José Afonso da.

Comentário contextual à constituição.8. ed. São Paulo: Malheiros, 2012.p.803. Ao consagrar tal modelo: A Constituição opta, pois, pela sociedade pluralista, que respeita a pessoa e sua liberdade, em lugar de uma sociedade monista, que mutila os seres e engendra as ortodoxias opressivas.

O pluralismo é uma realidade, pois a sociedade se compõe de uma pluralidade de categorias sociais, de classes, grupos sociais, econômicos, culturais e ideológicos. Optar por uma sociedade pluralista significa acolher uma sociedade conflitiva, de interesses contraditórios e antinômicos. O problema do pluralismo está, precisamente, em construir o equilíbrio entre as tensões múltiplas, e por vezes contraditórias; em conciliar a sociabilidade e o particularismo; em administrar os antagonismos e evitar divisões irredutíveis ().

De tudo isso se deduz a importância de ter a Constituição conjugado a concepção de uma sociedade pluralista com as de uma sociedade livre, justa, fraterna e solidária (preâmbulo e art.3º, I), pois, se o pluralismo é uma concepção liberal, o solidarismo, de fundo socialista, aponta para uma realidade humanista de fundo igualitário, que supõe a superação dos conflitos, e, assim, fundamenta a integração social, que evita antagonismos irredutíveis que destroem o princípio pluralista.

  1. Forma-se, assim, uma sociedade integrada ().
  2. Se tais pressupostos faltarem, o pluralismo resultará desastroso e não se manifestará como um princípio democrático 29 29 SILVA, José Afonso da.
  3. Comentário contextual à constituição.8. ed.
  4. São Paulo: Malheiros, 2012.p.803-804.
  5. Só é possível crer na manutenção de uma sociedade plural dentro de um sistema constitucional capaz de materializar a educação enquanto direito fundamental igualmente pluralista, que forme um ser político qualificado em todas as esferas possíveis de realização da vida pública e privada – ao fim de ordenar o caos ideológico típico de um modelo democrático crítico 30 30 Conforme Zagrebelsky: «A democracia crítica quer tirar o povo da pacifidade e também da mera reatividade.

Quer fazer dele uma força ativa, capaz de iniciativa e, portanto, de projetos políticos elaborados por si mesmo. Em resumo: quer um povo que seja sujeito da política, não objeto ou instrumento (). A autoridade do povo, na democracia crítica, não depende de supostas qualidades sobre-humanas, como a onipotência e a infalibilidade.

  • Depende, ao contrário, da razão exatamente oposta, ou seja, admitir que o povo de maneira geral e todos os homens são necessariamente limitados e falíveis ().
  • Para a democracia crítica nada é mais insensato que a divinização do povo expressa pela máxima Vox populi, vox dei, uma verdadeira forma de idolatria política.

Essa grosseira teologia democrática condiz com as concepções triunfais e acríticas do poder do povo, as quais, como já vimos, são apenas adulações interesseiras» (ZAGREBLESKY, Gustavo. Crucificação e a democracia. São Paulo: Saraiva, 2011.p.131-135)., aberto, livre e, portanto, laico.

Por ser temática de ordem sensível ao íntimo das pessoas, não pode ser tratada de modo maniqueísta 31 31 A oposição entre modelos de certo ou errado; bem ou mal; bom ou ruim, etc., resulta num paradoxo de natureza ad eternum, pois o argumento perde racionalidade e se torna inócuo no espaço público, sem força cogente de ordem construtiva, ou seja, vazio.

Em sentido próximo, cf. STRECK, Lenio Luiz. Verdade e consenso: constituição, hermenêutica e teorias discursivas.4. ed. São Paulo: Saraiva, 2012., judaico-cristão 32 32 Por todos, ver: MACHADO, Jónatas E.M. Estado constitucional e neutralidade religiosa: entre o teísmo e o (neo)ateísmo.

  • Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2013.
  • Falacioso e tendencioso a uma determinada religião, vez que resulta em incursões de mera opinião e que por isso mesmo fogem do caráter científico da escrita 33 33 Por todos, ver como exemplo: COUTINHO, Júlia Maia de Menezes; MELO, Silvana Paula Martins de.
  • Universalismo, relativismo ou multiculturalismo? análise acerca da aplicação dos direitos humanos no mundo islâmico sob a perspectiva da banalidade do mal em hannah arendt.

In: HOLANDA, Ana Paula Araújo de et. al. (Orgs.). Direitos humanos: histórico e contemporaneidade. Vol.2. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2015.p.299-318., algo que a doutrina sobre o tema precisa evoluir, sob pena de parecer folhetim que expressa a crendice do autor 34 34 Por todos, ver como exemplo desse fenômeno: SILVA NETO, Manoel Jorge.

  1. Proteção constitucional à liberdade religiosa.2. ed.
  2. São Paulo: Saraiva, 2013.
  3. Da mesma forma que não podem partir da revisão bibliográfica da doutrina lusitana ou espanhola, vez que ambas são fortemente influenciadas – até os dias atuais – pela Igreja Católica 35 35 Como exemplo de pesquisa neste sentido, ver: SILVA, Fabiana Maria Lobo da.
See also:  Como Que Faz Nhoque?

Liberdade religiosa e o ensino religioso nas escolas públicas de um estado laico: perspectiva jusfundamental. Revista de informação legislativa, Brasília, ano 52, n.206, p.271-298, abr./jun.2015. A liberdade religiosa como ponto de partida e manutenção de todo sistema jurídico de natureza laica é fruto do estado liberal (burguês) 36 36 Cuida-se do «primeiro Estado jurídico» que «alcançou sua experimentação histórica na Revolução Francesa».

  1. A burguesa formulou os princípios filosóficos de sua revolta social () nada mais fez do que generalizá-los doutrinariamente como ideais comuns a todos os componentes do corpo social.
  2. Mas no momento em que apodera do controle político da sociedade, a burguesia já não se interessa em manter na prática a universalidade daqueles princípios como apanágio de todos os homens.

Só de maneira formal os sustenta, uma vez que no plano de aplicação política eles se conservam, de fato, princípios constitutivos de uma ideologia de classe. Foi essa a contradição mais profunda na dialética do Estado Moderno» (BONAVIDES, Paulo. Do estado liberal ao estado social.11.

  • Ed. São Paulo: Malheiros, 2013.p.42).
  • E é um dos componentes do mito do Direito 37 37 «O Estado de Direito implica uma confiança absoluta depositada no direito, a crença nas virtudes da dogmática jurídica para atingir os objetivos que se lhe atribui, em fazer prevalecer os valores aos quais se está vinculado: é pela transformação em direitos subjetivos que serão preservadas as liberdades ().

O Estado de Direito se assenta assim no fetichismo da regra: a norma jurídica tende a ser tomada como a própria realidade, capaz de fazer advir o que enuncia (). Essa confiança depositada no Direito não é somente de ordem racional () e é precisamente nesse ponto que o mito vem substituir a realidade, dando ao Estado de Direito todo o seu alcance: o Estado de Direito não se reduz, de fato, a uma construção racional, a um desenho formal, mas ele se apoia sobre um investimento afetivo; e é essa mística que faz com que ele não seja somente um artifício, uma fórmula mistificadora, mas sim uma coerção efetiva, tanto para os destinatários quanto para os produtores da norma» (CHEVALLIER, Jacques.

  1. L’etat de droit.5. ed.
  2. Paris: Montchrestien, 2010.p.52-53).
  3. Propor constitucionalmente uma organização estatal sem religião oficial 38 38 A Constituição brasileira determina: Art.19 – É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – Estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvenciona-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público.

e ir além ao declarar a liberdade de crença (e descrença) 39 39 É o que faz a Constituição brasileira: Art.5o, VI – É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias.

, implica em congregar os cidadãos a um projeto de estado sem privilégios por força do mero credo de um grupo de pessoas, ainda que majoritário no seio da sociedade 40 40 O que neste sentido significa dizer que a liberdade religiosa pode ser tratada como um direito fundamental de natureza contramajoritária.

Já se foi o tempo em que eram exigidos certificados de catolicidade para o exercício da advocacia ou de qualquer outra profissão 41 41 Cf. VOLTAIRE. Tratado sobre a tolerância. São Paulo: Folha de S. Paulo, 2015.p.28. Ainda no mesmo sentido, a escolha do constituinte originário brasileiro é justificada pois: A religião é um dos fenômenos que dificulta a internacionalização do direito, especialmente nos hard cases diretamente ligados aos direitos humanos, como no caso do aborto e da eutanásia, por terem relação com os domínios da vida.

  1. Vários são os mecanismos ou formas de internacionalização do direito, mas em qualquer delas se verifica que, quando o tema que se pretende internacionalizar se relaciona de forma mais direta com a religião, há uma dificuldade maior no processo.42 42 DINIZ, Geilza Fátima Cavalcante.
  2. Direitos humanos e liberdade religiosa.

Brasília: Senado Federal, 2014.p.210. A religião é fenômeno que aproxima somente aqueles que compartilham de uma crença determinada, do contrário, provoca o desacordo moral razoável 43 43 Cf. FREITAS, Joana Teixeira de Mello. O desacordo moral razoável na sociedade plural do estado democrático de direito.

Revista USCS, São Caetano do Sul, ano X, n.17, p.39-51, jul./dez.2009., tensão paradoxal, sem resolução que possa pender para um dos lados conflitantes, daí a necessidade de afastá-la do espaço público, o que visa manter um mínimo razoável de harmonia e liberdade conforme a moral individual dentro do âmbito de conformação da juridicidade pública 44 44 Sobre o desacordo moral razoável e o papel da Corte Constitucional defronte tal circunstância, afirma Luís Roberto Barroso: «Pessoas bem-intencionadas e esclarecidas, em relação a múltiplas matérias, pensam de maneira radicalmente contrária, sem conciliação possível.

Cláusulas Constitucionais como direito à vida, dignidade da pessoa humana ou igualdade dão margens a construções hermenêuticas distintas, por vezes contrapostas, de acordo com a pré-compreensão do intérprete. Esse fenômeno se revela em questões que são controvertidas em todo o mundo, inclusive no Brasil, como, por exemplo, interrupção da gestação, pesquisa com células-tronco embrionárias, eutanásia/ortotanásia, uniões homoafetivas, em meio a muitas outras.

Nessas matérias, como regra geral, o papel do direito e do estado deve ser o de assegurar que cada pessoa possa viver sua autonomia da vontade e suas crenças» (BARROSO, Luís Roberto. O novo direito constitucional brasileiro: contribuições para a construção teórica e prática da jurisdição constitucional no Brasil.

Belo Horizonte: Fórum, 2012.p.261)., o que Waldron designaria como um desacordo filosófico sobre o bem em uma sociedade pluralística 45 45 WALDRON, Jeremy. Law and desagreement. New York: Oxford University Press, 2004.p.149-150. A questão central é que «religious beliefs aren’t reasonable, are categorical, it’s not a matter of being reasonable» 46 46 U.S.

Supreme Court. Justice Scalia. Case Holt v Hobbs, 574 U.S., 2015.p.05., e por tal motivo, a acomodação da crença religiosa no espaço público – seja por meio da produção legislativa ou da argumentação jurídica – é de problemática severa para fins de preservação da razão pública 47 47 Ao contrário do que a expressão «razão pública» possa sugerir, o sentido é extraído do pensamento de Alexy (e não de Rawls): «A regra geral de fundamentação está numa relação muito estreita com as condições ideais da situação ideal de fala.

Quem fundamenta algo admite aceitar o outro, ao menos no que se refere à fundamentação, como interlocutor com os mesmos direitos que ele, e admite não exercer pessoalmente coerção nem apoiar-se na coerção exercida por outros. Também, pretende poder defender sua asserção frente a qualquer um.

  • Os jogos de linguagem em que não se admite cumprir pelo menos estas exigências não podem ser considerados fundamentações (.).
  • As exigências de igualdade de direitos, universalidade, e ausência de coerção podem-se formular com três regras (.): (i) Quem pode falar, pode tomar parte no discurso; (ii) todos podem problematizar e introduzir qualquer asserção no discurso – todos podem expressar suas opiniões, desejos e necessidades; (iii) não se pode impedir a nenhum falante de exercer seus direitos estabelecidos em (i) e (ii) mediante coerção existente dentro ou fora do discurso» (ALEXY, Robert.

Teoria da argumentação jurídica: a teoria do discurso racional como teoria da fundamentação jurídica.3. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2013.p.132-133)., vez a dificuldade de universalização quando dentro de uma sociedade pluralística (de conflito ideológico).

A preocupação com o fenômeno religioso foi introduzida – no plano constitucional – em larga escala em textos do século XIX 48 48 É bem verdade que a Constituição americana de 1787 já apresentava preocupação com a liberdade religiosa e a secularização do Estado, é o texto da primeira emenda – «Congress shall make no law respecting an establishment of religion, or prohibiting the free exercise thereof; or abridging the freedom of speech, or of the press; or the right of the people peaceably to assemble, and to petition the Government for a redress of grievances» – e no mesmo sentido, na França, a Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 – art.10: «Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei» – preocupação que se seguiu com a Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1793 e na Déclaration des droits et des devoirs de l’homme et du citoyen de 1795.

, onde era possível notar um padrão franco-americano de separação total entre Estado e Igreja 49 49 Modelo parcialmente seguido pela Constituição brasileira de 1891: Art.72 – A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no paiz a inviolabilidade dos direitos concernentes á liberdade, á segurança individual e á propriedade, nos termos seguintes: (.) § 3º Todos os individuos e confissões religiosas podem exercer publica e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito commum.(.) § 6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos publicos.(.) § 7º Nenhum culto ou igreja gosará de subvenção official, nem terá relações de dependencia ou alliança com o Governo da União, ou o dos Estados.

  • A representação diplomatica do Brasil junto á Santa Sé não implica violação deste principio.
  • Que se opunha ao modelo espanhol (que ainda era fortemente influenciado pela história inquisitiva 50 50 Cf.
  • VIDAL-ROBERT, Jordi.
  • Long-run effects of the Spanish inquisition.
  • Working Paper Series, Conventry, n.192, p.01-59, june 2014.) de Estado confessio, 51 51 «La confesionalidad del Estado, consagrada en el artículo 12 de la Constitución de 1812, ha planteado problemas de interpretación dada la aparente incongruência con el carácter rupturista y liberal del texto gaditano.

Por una parte, suscitaba la cuestión de la intelerancia religiosa, aunque este concepto, en el mundo hispano de los inicios del siglo XIX, no fue el mismo que en el mundo anglosajón debido principalmente a la existência de una comunidad católica hispana monolítica desde el siglo XVI.

  1. Para que se diese tolerância tenía que existir una conciencia de pluralidad.
  2. Además, en los inicios del liberalismo, intolerância significó desunión, ilegitimidad y guerra civil.
  3. La tolerancia religiosa no se planteaba realmente como un problema pues el exclusivismo católico parecía natural y perfectamente compatible con el constitucionalismo y las políticas liberales (.) (MANSO, Ana Isabel Gozález.

Tolerancia religiosa y modelo de iglesia en españa en la primera mitad del siglo XIX. Historia Constitucional, Oviedo, n.15, p.113-15, 2014. MANSO, Ana Isabel Gozález. Tolerancia religiosa y modelo de iglesia en españa en la primera mitad del siglo XIX.

Historia Constitucional, Oviedo, n.15, p.113-15, 2014). que hodiernamente apresenta raízes profundas no constitucionalismo italiano, em especial na forma de diálogo entre Igreja e Estado, mesmo que formalmente separados 52 52 Cf. ARGIOLAS, Davide. A liberdade religiosa em itália: vinho novo em odres velhos.

Espaço Jurídico Journal Of Law, Chapecó, vol.15, n.02.p.363-386, jul./dez.2014. Iniciado ao final do Século XVII 53 53 HOBSBAWN, Eric J. A era das revoluções: 1789-1848.35. ed. São Paulo-Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.p.341., a contínua expansão do processo de secularização da Europa levou a Corte Europeia de Direitos Humanos – com competência para preservar a normatividade da Convenção Europeia de Direitos Humanos – a se manifestar a respeito da temática visando a melhor delimitação entre os espaços de influência da religião, no que restou claro que 54 54 São diversos os casos que envolvem a temática que estão sob a jurisdição da corte, dentre eles destacam-se: Ouardiri v.

Switzerland, 28 june, 2011; Sinan Isik v. Turkey, 2 feb., 2010; Wasmuth v. Germany, 17 feb, 2011; Alexandridis v. Greece, 21 feb., 2008; kokkinakis v. Greece, 25 may, 1993; Hasan and Chaush v. Bulgaria, 26 oct., 2000; Jehovah’s Witnesses of Moscow v. Russia, 10 jun.2010; Fracesco Sessa v. Italy, 3 april, 2012; dentre outros.

: (.) freedom of thought, conscience and religion, which went hand in hand with pluralism, was one of the foundations of a «democratic society» and that in its religious dimension that freedom was an essential part of any believer’s identity, as well as being a precious asset for atheists, agnostics, sceptics and the unconcerned.

It had already held that freedom to manifest one’s religious beliefs included an individual’s right not to reveal his faith or his religious beliefs and not to be obliged to act or refrain from acting in such a way that it was possible to conclude that he did or did not have such beliefs – and all the more so when aptitude to exercise certain functions was at stake.

In this case, the Court held that there had been a violation of Article 9 of the Convention, finding that requiring the applicants to reveal their religious convictions in order to be allowed to make a solemn declaration had interfered with their freedom of religion, and that the interference was neither justified nor proportionate to the aim pursued.

The Court also held that there had been a violation of Article 13 (right to an effective remedy) of the Convention 55 55 ECHR. Case Dimitras v. Greece. Judgement of june 3rd, 2013. No plano internacional, o Pacto sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais estabelece que: Art.13: 1. Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação.

Concordam em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda em que a educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

E vai além ao determinar a autonomia laica dos estudantes e do poder familiar: Art.13: 1. Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos tutores legais de escolher para seus filhos escolas distintas daquelas criadas pelas autoridades públicas, sempre que atendam aos padrões mínimos de ensino prescritos ou aprovados pelo Estado, e de fazer com que seus filhos venham a receber educação religiosa ou moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.

O plano normativo acima parece integrar, por força do art.5o § 2o da Constituição 56 56 Art.5o, § 2o – Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte.

, os direitos e garantias fundamentais – norma materialmente constitucional – e que deve funcionar, in casu, como um desdobramento/complemento lógico do art.210, § 1o 57 57 Art.210, § 1o: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental».

, no que a leitura do dispositivo deve constar da seguinte forma: A disciplina «religião» no ensino fundamental de escolas públicas é matéria de matrícula facultativa, sendo direito dos pais (e dever do estado) verem os filhos receberem educação (também) conforme a sua própria convicção religiosa, dentro de um conteúdo mínimo previamente fixado pela autoridade competente.

  1. Isto pois, existe interesse jurídico dos pais na melhor formação possível para os filhos, dentro daquilo que é constitucionalmente delineado. Ou seja, podem (e devem) exigir do Poder Público que seja ofertada a disciplina ensino religioso – a qual será de matrícula facultada – que no seu conteúdo obrigatoriamente terá ensinamentos, visões de mundo, posições ideológicas e construções intelectuais conforme a crença dos pais. Por se tratar de aluno do ensino fundamental, não há o que cogitar em exercício especial de direito fundamental à liberdade de escolha quanto a cursar ou não a disciplina, repousando neste particular ao ato de vontade dos pais, ao menos prima facie. O direito subjetivo do aluno, neste plano, é receber um ensino de natureza plural, conforme os ditames constitucionais.
  2. É de se perceber que a complexidade dos grupos sociais existentes no Brasil permite com que sejam compartilhados, vivenciados e experimentados no dia a dia fragmentos culturais de diversas congregações religiosas, no que o sentimento religioso será diversificado conforme a visão de mundo desenvolvida no seio de cada família, fazendo com que seja virtualmente impossível que pais de formações diferentes e em momentos distintos da vida (dentre outras peculiaridades) concordem quanto a ensinamentos, visões de mundo, posições ideológicas e construções intelectuais as quais, no plano religioso, devam ser apreendidas por todas as pessoas que cursam o ensino fundamental.
  3. Daí a necessidade de um plano pedagógico que seja capaz de abraçar os mais diversos ensinamentos de tal ordem do conhecimento, vez que o direcionamento a uma só doutrina da religião, além de ferir o plano constitucional por apresentar o pensamento de mão única, é atentatório ao direito subjetivo dos pais (em permitir com que os filhos recebam educação conforme a sua própria convicção religiosa) e das crianças (em receber um ensino de natureza pluralística), o que faria com que o Estado descumprisse com o seu dever. Não cabe ao Estado, portanto, interferir de tal forma, vez que abalaria a dignidade das pessoas enquanto autonomia individual para beneficiar uma ou outra religião no plano da mera doutrinação escolar, que se difere, pois, da sala de aula plural, ideologicamente caótica,

Com razão em parte, aponta o Min. Barroso que, «após a Segunda Grande Guerra, a dignidade tornou-se um dos grandes consensos éticos do mundo ocidental, materializado em declarações de direitos, convenções internacionais e constituições» 58 58 BARROSO, Luís Roberto. Curso de direito constitucional contemporâneo: os conceitos fundamentais e a construção do novo modelo.4a ed. São Paulo: Saraiva, 2013.p.212-213, De fato, a dignidade da pessoa humana aparece consagrada em diversas declarações e convenções internacionais de direitos 59 59 Por exemplo, Declaração Universal dos Direitos Humanos (art.1), Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas (art.15, 1), Declaração sobre Educação e Formação em Direitos Humanos (art.5o, 1), Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência (art.1), Convenção Internacional de Proteção das Pessoas contra o Desaparecimento Forçado (art.19, 2), Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (art.28, 2), Convenção contra Tortura e Outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes (preâmbulo), Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (preâmbulo), dentre outras., Porém, a utilização do termo não aparece somente em textos constitucionais ocidentais. Ao contrário, são diversas as constituições que, mundo afora, expressam a preocupação em preservar o entendimento do que esteja caracterizado como dignidade, elevando tal conceito ao patamar jurídico-constitucional 60 60 São exemplos as Constituições do Afeganistão (art.24), China (art.38), Azerbaijão (art.13, III), Iraque (art.37, 1o, a), Irã (art.2o, 6), Bahrein (art.18), Cazaquistão (art.45), Paquistão (art.14), Kuwait (art.29), Tailândia (section 4), Arménia (art.13), Turquia (art.17), Suécia (art.2º), Finlândia (art.1º), Suíça (art.7º), Montenegro (art.25), Polônia (art.30), Romênia (art.1º, 3), Rússia (art.7º), Sérvia (art.19), Japão (art.24), Holanda (art.11), África do Sul (art.10), dentre outras., A proteção à dignidade da pessoa humana é o fundamento ético mínimo de validade compartilhado por quase todos os ordenamentos jurídicos constitucionalmente organizados no pós-Segunda Guerra, por isso mesmo, integra o núcleo do constitucionalismo contemporâneo 61 61 GUEDES, Maurício Sullivan Balhe. A constituição do plano político ao normativo: base teórica para a construção do neoconstitucionalismo. Revista do Instituto do Direito Brasileiro, Lisboa, ano 03, n.06, 2014., Jeremy Waldron 62 62 WALDRON, Jeremy. Is dignity the foundation of human rights? New York University Public Law and Legal Theory Working Papers, New York, p.1-29, 2013. compila as principais vertentes doutrinárias sobre o tema da seguinte forma: A figura 1 representa o fundamento de validade que resulta na dignidade da pessoa humana, funcionaria como uma fonte de direitos, na qual todos os demais (vida, liberdades em geral, etc.) estariam fundamentados por ela. Tal argumentação, explica o autor, é bastante comum na teoria divina (judaico-cristã) dos direitos humanos, defendida por um grupo de acadêmicos que entendem que a dignidade é um atributo divino aos seres humanos. Neste sentido, o fundamento de validade seria o valor divino concedido para a espécie. A figura 2 apresenta a dignidade enquanto status, uma condição inseparável da humanidade. Trata-se de afirmar que existe uma relação intrínseca entre o ser humano e a dignidade. A dignidade da pessoa humana funcionaria como fundamento de validade enquanto condicionante de existência dos demais direitos, ou seja, a razão e finalidade destes seria satisfazê-la. Porém, esta não necessariamente seria a ideia subjacente a todos os direitos. Neste cenário, a dignidade da pessoa humana aparece como um direito fundamental autônomo. A figura 3 aponta ao cenário em que a dignidade enquanto conceito jurídico seria uma condição humana baseada num entendimento filosófico-humanista, o qual também fundamentaria os demais direitos. Dessa forma, existiria uma correlação entre a dignidade e todos os demais direitos humanos no sentido de integração e satisfação mútua, coexistência hierárquica e concorrência normativa, até «transmitir a ideia de que todos os direitos são co-fundados» 63 63 WALDRON, Jeremy. Is dignity the foundation of human rights? New York University Public Law and Legal Theory Working Papers, New York, p.1-29, 2013., Existe um consenso mínimo de que o conceito jurídico de dignidade humana apresentaria três status categóricos: (1) todos os seres humanos apresentam um valor intrínseco (característica interna); (2) o valor intrínseco de cada um deve ser reconhecido e respeitado pelos demais (característica externa); (3) o Estado deve existir para a satisfação do indivíduo (característica dos estado-limitado) 64 64 MCCRUDDEN, Christopher. Human dignity and judicial interpretation of human rights. The European Journal of International Law, Firenze, vol.19, n.05, p.931-944, 2008., Cuida-se de afirmar a existência de um entendimento consolidado na doutrina de que a dignidade da pessoa humana é constituída pelos elementos: ontológico, que reconhece o valor intrínseco do ser humano; relacional-comportamental que impõe a conduta de reconhecimento e respeito aos seres humanos uns para com os outros; e estatal, que vincula o Estado a ter o mesmo respeito e consideração pela dignidade de todos os seres humanos. Na doutrina brasileira, Ingo Sarlet 65 65 SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na constituição federal de 1988.9a ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2012.p.73. conceitua da seguinte maneira: (.) temos por dignidade da pessoa humana a qualidade intrínseca e distintiva reconhecida em cada ser humano que o faz merecedor do mesmo respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e co-responsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão com os demais seres humanos, mediante o devido respeito aos demais seres que integram a rede da vida. Também dentro dessa concepção, leciona o Min. Barroso 66 66 BARROSO, Luís Roberto. A dignidade da pessoa humana no direito constitucional contemporâneo. Belo Horizonte: Fórum, 2012.p.112. que: Para finalidades jurídicas, a dignidade da pessoa humana pode ser dividida em três componentes: valor intrínseco, que se refere ao status especial do ser humano no mundo; autonomia, que expressa o direito de cada pessoa, como um ser moral e como um indivíduo livre e igual, tomar decisões e perseguir o seu próprio ideal de vida boa; e valor comunitário, convencionalmente definido como a interferência social e estatal legítima na determinação dos limites da autonomia pessoal. O valor intrínseco da pessoa humana vincula os particulares, o Estado e o próprio indivíduo a reconhecer e proteger um status diferenciado na convivência social. É uma espécie de direito-dever de tratamento e consideração para consigo e perante aos demais. A autonomia precisa ser entendida enquanto ação ou omissão de autodeterminação pessoal que não possa causar prejuízo à bem jurídico alheio, em conformidade com os ditames constitucionais e a legislação pertinente. Valor comunitário expressa um dever da máquina estatal de legislar o mínimo possível na esfera íntima das pessoas, conforme os ditames de proporcionalidade e razoabilidade, em adequação aos direitos fundamentais e bens jurídicos relevantes de proteção. O valor comunitário limita a autonomia individual na mesma proporção em que esta limita o primeiro. A relação é circular. Quanto maior for a expressão comunitária, menor será a liberdade do cidadão nas ações em conformidade com o ordenamento jurídico 67 67 GUEDES, Maurício Sullivan Balhe; LOURENÇO, Cristina Sílvia Alves. A dignidade da pessoa humana em processos criminais no stf: valor intrínseco, autonomia e valor comunitário. In: CONPEDI (Org.). Direito Penal, Processo Penal e Constituição I. Florianópolis: CONPEDI, 2014, v.1.p.80-101., Essas considerações são especialmente relevantes no estudo dos chamados casos controversos, que envolvem a ingerência estatal no âmbito íntimo das pessoas, onde o «papel adequado do Estado não é tomar partido e impor uma visão, mas permitir que os indivíduos realizem escolhas autônomas» 68 68 BARROSO, Luís Roberto. A dignidade da pessoa humana no direito constitucional contemporâneo. Belo Horizonte: Fórum, 2012.p.102. – 69 69 Neste sentido, a ADPF 54 é a mais emblemática manifestação do Supremo Tribunal Federal pró autonomia individual diante uma proibição estatal, quando a Corte: «Sublinhou que o tema envolveria a dignidade humana, o usufruto da vida, a liberdade, a autodeterminação, a saúde e o reconhecimento pleno de direitos individuais, especificamente, os direitos sexuais e reprodutivos das mulheres. No ponto, relembrou que não haveria colisão real entre direitos fundamentais, apenas conflito aparente. Ressurtiu que a tipificação penal da interrupção da gravidez de feto anencéfalos não se coadunaria com a Constituição, notadamente com os preceitos que garantiriam o Estado laico, a dignidade da pessoa humana, o direito à vida e a proteção da autonomia, da liberdade, da privacidade e da saúde» (BRASIL. Informativo 661. out. de 2012). Julgado em 12 de abril 2012, o STF aplicou a técnica da interpretação conforme a Constituição aos arts.124, 126 e 128 do Código Penal, para fins de afastar a interpretação que poderia levar à criminalização da conduta de antecipação da gestação na hipótese de feto com anencefalia. Caso onde a autonomia limitou o valor comunitário do indivíduo. Se na análise do valor intrínseco a jurisprudência do STF demonstra a compreensão de que a dignidade da pessoa humana seria um direito fundamental autônomo, quando em questão a autonomia e o valor comunitário, a interpretação parece admitir ponderação de bens, aproximando-se de uma configuração principiológica ao fundamento da República brasileira., Daí o que leva Glensy a dizer que «the right to dignity best reflects, more than any other right, the essence of being human» 70 70 GLENSY, Rex D. The right to dignity. Columbia Human Rights Law Review, New York, vol.43, n.1, p.65-142, oct./dec.2011., vez que comporta no núcleo de proteção aspectos caracterizadores da pessoa humana – projetos de vida, sonhos, realizações, etc. Neste sentido, a dignidade humana leva a um círculo de constante interação entre os valores intrínseco e comunitário e a autonomia individual de forma a completar a razão e o alcance do instituto jurídico. Com tais considerações, é possível notar que a disponibilidade do ensino religioso de nível fundamental em escolas públicas é expressão da autonomia dos pais e dos alunos, vez que o conteúdo da disciplina deve ser capaz de transmitir – em alguma medida – a livre crença religiosa dos pais educada no seio familiar para os filhos. A matrícula facultativa, parece, nesse caso, uma forma de controle externo do ensino ministrado em escolas públicas, isto é, não confiando no plano de ensino da matéria, podem os pais optar pela não matrícula do filho. O ensino ou não da disciplina reflete na apreensão de conhecimento do aluno, e tem, portanto, resultado no valor intrínseco – vez que a religião atua na forma como o ser humano se percebe no mundo – e comunitário – pois atua também de modo a interferir no comportamento/convívio da pessoa no mundo – da pessoa humana. Porém, a questão central reside na influência que o problema pode exercer na dignidade enquanto autonomia – que significa, prima facie tomar decisões conforme suas experiências e convicções plenas de vida, aspecto este fortemente determinado pela religião que a pessoa tem para si. Caso o Estado não seja capaz de ofertar um ensino de natureza plural, contendo os mais diversos valores da maior quantidade de religiões existentes, melhor não ofertar a disciplina, visto que o direcionamento a uma ou outra religião poderia atuar de modo a conduzir a crença do aluno para doutrina determinada, o que teria reflexo direto na autonomia individual que nesta configuração restaria violada por ação – pela oferta de somente uma visão de mundo na disciplina ensino religioso – e omissão – ao não fornecer uma pluralidade de doutrinas da religião – do próprio Estado. O presente estudo cuidou de temática extremamente sensível no âmbito jurídico brasileiro, a liberdade religiosa não somente integra o corpo dos direitos e garantias fundamentais da Constituição – como também costuma aflorar sentimentos e emoções incompatíveis com o caráter científico da pesquisa. Dentro desse universo de inúmeras variáveis possíveis, o trabalho se concentrou no problema «ensino religioso em escolas públicas» tendo por parâmetro os argumentos suscitados pela Procuradoria Geral da República na Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 4439, ainda sem decisão de mérito 71 71 O desenvolvimento do estudo foi concluído em 08 de fevereiro de 2016. Para eventual manifestação da Suprema Corte, consultar: www.stf.jus.br >., Ao longo da jornada, foi possível demonstrar que a configuração do direito fundamental à educação apresenta no seu cerne o pluralismo. Tal conceito possui diversas concepções doutrinárias e desdobramentos sociais, no que concerne ao sistema educacional, implica num conjunto de visões de mundo que devem obrigatoriamente estar contidas no plano de ensino, no que veda a expressão de uma única forma de pensar. Ao reconhecer que o ser humano não poderia restar preso a uma só ideologia, filosofia ou visão de mundo, foi instituído no Brasil – por escolha política – o «respeito à liberdade e apreço à tolerância» como um dos princípios estruturantes (art.3º, IV da Lei 9.394/96) de uma educação plural. Nesse contexto, a laicidade aparece como limite a interferência estatal no âmbito da intimidade-autonomia da pessoa, daí a necessidade de um ensino religioso não-confessional. Na ausência de um plano pedagógico que comporte um ensino plural, não há o que falar na possibilidade de oferta da disciplina: a sala de aula não pode ser meio de pregação ou doutrinação, é, ao contrário, espaço da liberdade criativa e da autonomia do indivíduo.

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  • Publicação nesta coleção 15 Abr 2019
  • Data do Fascículo Sep-Dec 2017
  • Recebido 07 Ago 2017
  • Aceito 27 Ago 2017

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O que são doutrina religiosa?

Os conjuntos de ensinamentos que se baseiam num sistema de crenças são designados como doutrinas. Quando ligadas à religião, as doutrinas tratam de princípios ou dogmas relacionados à forma como percebem o divino e, em alguns casos, as religiões ditam o comportamento de seus seguidores tanto de forma individual quanto coletiva.

Muitos membros, seguidores ou fiéis de uma religião, seguem essas normas de maneira incondicional, chegando ao fanatismo, um «excessivo zelo religioso que, às vezes, beira a obsessão e pode resultar em atitudes extremistas de intolerância», conforme define o Dicionário Michaelis da Língua Portuguesa.

Compreender o chamado «fanatismo religioso», assim como entender o que é a religião, não é tarefa simples, tampouco rápida. Antes é preciso definir religião como um conjunto de crenças e práticas sociais relacionadas com a noção de sagrado, servindo como uma espécie de ponte que liga os mundos material e espiritual,

  • A partir disso, a professora Vivianny Galvão, do Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Tecnologias e Políticas Públicas (Sotepp ) do Centro Universitário Tiradentes (Unit Alagoas), mostra o que pode levar ao fanatismo.
  • Os estudos da pré-história da religião podem ajudar a compreender os cenários sem cair na ideia essencialista e imutável do pensamento religioso; a psicologia moral, por sua vez, pode ajudar a compreender os dilemas e as escolhas dos seres humanos em sociedade, consequentemente, o comportamento que extrapola as definições do bom-senso em certo contexto», explicou ela.

A docente salienta que, quando se chega ao fanatismo religioso, as pessoas acabam por privar a si e às demais de direitos e liberdades que contribuem para a igualdade e dignidade humanas. «Podemos olhar o fanatismo sob a ótica dos Direitos Humanos e afirmar, categoricamente, que todos têm direito à religião, e isso está previsto no artigo 18 da Declaração Universal de Direitos Humanos.

  1. O que significa que as pessoas têm ‘direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião’ inclusive liberdade de manifestá-la ou mudá-la, se assim o quiser», diz Vivianny, que é doutora em Ciências Jurídicas.
  2. A professora considera ainda um equívoco atribuir à religião o fundamento do comportamento fanático.

«As ações de grupos, auto identificados como grupos religiosos, que geram (ou deveriam gerar) repulsa pela violência empregada contra outros seres humanos são, infelizmente, retratos que podem ser tirados de todas as religiões ou sistemas doutrinários, que a humanidade já concebeu, em várias épocas, desde o passado até o presente», reflete.

Como acabar com a intolerância religiosa nas escolas?

Informação e diálogo são ferramentas eficazes para combater a intolerância religiosa nas escolas. Ao entender que as religiões são manifestações culturais legítimas, os estudantes podem aprender a conviver com as diferenças, valorizar a diversidade e construir a própria identidade.

O que é intolerância religiosa nas escolas?

Intolerância religiosa é um termo que descreve a falta de habilidade ou vontade em reconhecer e respeitar diferenças ou crenças religiosas de terceiros.

Como é o papel da escola no desenvolvimento de atividades de educação religiosa?

Os resultados revelaram que o papel da escola na constituição da espiritualidade envolve: 1) proporcionar ambientes em que a dimensão espiritual possa ser explorada; 2) oferecer auxílio psicoemocional aos alunos; 3) ensejar que os professores sejam mediadores de conhecimentos profundos; e 4) capacitar os docentes a que

Por que é importante respeitar todas as crenças e religiões?

Podemos dizer que respeitar a diversidade religiosa é uma das atribuições de ser cidadão, valorizando assim, as contribuições que cada cultura religiosa teve ao longo da história. Por isso, é fundamental considerar as diferentes tradições religiosas nos conteúdos escolares.

Quais são os princípios éticos e religiosos?

Ética nas religiões se resume em respeitar os fundamentos de sua própria religião, sem desmerecer ou prejudicar outras. Todas as religiões tem uma ética normativa que busca nos mostrar sobre o que é certo e o que é errado para aquela determinada crença.

Por que é importante conhecer e respeitar as outras religiões?

Na medida em que aprofundamos o estudo das religiões, podemos aumentar a compreensão das crenças individuais e romper as barreiras dos preconceitos e exclusivismo, atitudes que constroem um mundo muito perigos para se viver. Tolerância religiosa não significa indiferença. A tolerância envolve ação e participação.

Como é tratado o ensino religioso nas escolas públicas?

Acompanhe a linha do tempo que mostra como a questão é tratada na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases – POR: GESTÃO ESCOLAR 01 de Outubro de 2009 Primeira fase 1500-1889 Regime jurídico de União Estado-Religião, nesse caso, a União com a igreja Católica 1549 Trazidos pelo governador geral Tomé de Souza, chegam ao Brasil seis missionários jesuítas liderados por Manuel da Nóbrega.

  • Em Salvador, fundam o colégio da Companhia de Jesus, a primeira de centenas de escolas públicas e gratuitas espalhadas pelo Brasil.
  • Originalmente essas instituições seriam para os indígenas, mas eles freqüentavam apenas as unidades de fazenda, onde serviam de mão de obra para os jesuítas.
  • Os colonos reivindicaram as escolas para educar também seus filhos e se tornaram seus usuários exclusivos.1759 Os jesuítas são expulsos de Portugal e dos territórios pelo Marquês de Pombal.

O ensino público passa às mãos de outros setores da Igreja Católica.1824 Começa a vigorar a primeira Constituição do país – «Constituição Política do Império do Brazil» – outorgada por D. Pedro I no dia 25 de março de 1824. A carta estabelece que a religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império.

Segunda fase 1890-1930 Regime jurídico de Plena Separação Estado-Religiões 1890 O Decreto 119-A assinado pelo presidente Manoel Deodoro da Fonseca, proíbe a intervenção da autoridade federal e dos Estados federados em matéria religiosa e consagra a plena liberdade de cultos.1891 Começa a vigorar a primeira Constituição republicana que define a separação entre o Estado e quaisquer religiões ou cultos e estabelece que «será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos».

Também se proclama que todas as religiões são aceitas no Brasil e podem praticar sua crença e seu culto livre e abertamente. Terceira fase 1931-2008 Regime jurídico de Separação Atenuada Estado-Religiões 1931 Decreto de Getúlio Vargas reintroduz o ensino religioso nas escolas públicas de caráter facultativo.

Em resposta, foi lançada a Coligação Nacional Pró-Estado Leigo, composta por representantes de todas as religiões, além de intelectuais, como a poetisa Cecília Meireles.1934 É promulgada uma nova Constituição, cujo artigo 153 define: «O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais».1946 A Constituição que passa a valer em 18 de setembro diz: «O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.» 1961 A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61) propõe em seu artigo 97: «O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.

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§ 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. § 2º O registro dos professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva.» 1967 A nova Constituição Federal diz: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.» 1969 A emenda constitucional número 1/1969 mantém a mesma redação da Constituição de 1967.1971 Na segunda LDB (5692/71) consta: «Art.7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n.369, de 12 de setembro de 1969.

  1. Parágrafo único,
  2. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus».1988 A nova Constituição diz no artigo 210, parágrafo primeiro: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental».

O artigo 5 define: «é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias». No artigo 19, consta: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; II – recusar fé aos documentos públicos; III – criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si.1996 O texto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), de dezembro de 1996, definia: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.» 1997 Em julho, passa a vigorar uma nova redação do artigo 33 da LDB 9394/96 (a lei n.º 9.475): «O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

  • § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
  • § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.» Quarta fase 2009 Regime concordatário? 2009 – Aprovação pelo Congresso Nacional do Acordo Brasil-Santa Sé, assinado pelo Executivo em novembro de 2008.

O acordo cria novo dispositivo, discordante da LDB em vigor: «Art.11 – A República Federativa do Brasil, em observância ao direito de liberdade religiosa, da diversidade cultural e da pluralidade confessional do País, respeita a importância do ensino religioso em vista da formação integral da pessoa.

§1º. O ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, em conformidade com a Constituição e as outras leis vigentes, sem qualquer forma de discriminação».

Fontes – Projeto «O caráter educativo da laicidade do Estado para a esfera pública» (UMESP/USP/MPD/FAPESP) – http://www.presidencia.gov.br/legislacao/

Qual é o papel do ensino religioso no processo de conhecimento da vida humana?

O Ensino Religioso é outra lin- guagem, entre outras, que no processo do conhecimento integral da vida humana, ajuda no contexto das tradições cultural e religiosa, a discernir o saber de si próprio diante do desafio de um mundo complexo pelo pluralismo religioso (MORAIS, 2014).

Como a religião pode contribuir para a boa convivência?

A força ética das religiões pode contribuir para a formação de uma cultura de paz e tolerância entre os seres humanos. O Ensino Religioso, como disciplina escolar, pode promover o respeito entre as pessoas, fomentando a convivência harmoniosa entre pessoas que possuem convicções religiosas diferenciadas.

Como é tratado o ensino religioso nas escolas públicas?

Acompanhe a linha do tempo que mostra como a questão é tratada na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases – POR: GESTÃO ESCOLAR 01 de Outubro de 2009 Primeira fase 1500-1889 Regime jurídico de União Estado-Religião, nesse caso, a União com a igreja Católica 1549 Trazidos pelo governador geral Tomé de Souza, chegam ao Brasil seis missionários jesuítas liderados por Manuel da Nóbrega.

Em Salvador, fundam o colégio da Companhia de Jesus, a primeira de centenas de escolas públicas e gratuitas espalhadas pelo Brasil. Originalmente essas instituições seriam para os indígenas, mas eles freqüentavam apenas as unidades de fazenda, onde serviam de mão de obra para os jesuítas. Os colonos reivindicaram as escolas para educar também seus filhos e se tornaram seus usuários exclusivos.1759 Os jesuítas são expulsos de Portugal e dos territórios pelo Marquês de Pombal.

O ensino público passa às mãos de outros setores da Igreja Católica.1824 Começa a vigorar a primeira Constituição do país – «Constituição Política do Império do Brazil» – outorgada por D. Pedro I no dia 25 de março de 1824. A carta estabelece que a religião Católica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império.

Segunda fase 1890-1930 Regime jurídico de Plena Separação Estado-Religiões 1890 O Decreto 119-A assinado pelo presidente Manoel Deodoro da Fonseca, proíbe a intervenção da autoridade federal e dos Estados federados em matéria religiosa e consagra a plena liberdade de cultos.1891 Começa a vigorar a primeira Constituição republicana que define a separação entre o Estado e quaisquer religiões ou cultos e estabelece que «será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos».

Também se proclama que todas as religiões são aceitas no Brasil e podem praticar sua crença e seu culto livre e abertamente. Terceira fase 1931-2008 Regime jurídico de Separação Atenuada Estado-Religiões 1931 Decreto de Getúlio Vargas reintroduz o ensino religioso nas escolas públicas de caráter facultativo.

Em resposta, foi lançada a Coligação Nacional Pró-Estado Leigo, composta por representantes de todas as religiões, além de intelectuais, como a poetisa Cecília Meireles.1934 É promulgada uma nova Constituição, cujo artigo 153 define: «O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais».1946 A Constituição que passa a valer em 18 de setembro diz: «O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.» 1961 A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61) propõe em seu artigo 97: «O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.

§ 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. § 2º O registro dos professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva.» 1967 A nova Constituição Federal diz: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.» 1969 A emenda constitucional número 1/1969 mantém a mesma redação da Constituição de 1967.1971 Na segunda LDB (5692/71) consta: «Art.7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n.369, de 12 de setembro de 1969.

  1. Parágrafo único,
  2. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus».1988 A nova Constituição diz no artigo 210, parágrafo primeiro: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental».

O artigo 5 define: «é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias». No artigo 19, consta: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; II – recusar fé aos documentos públicos; III – criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si.1996 O texto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), de dezembro de 1996, definia: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.» 1997 Em julho, passa a vigorar uma nova redação do artigo 33 da LDB 9394/96 (a lei n.º 9.475): «O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.» Quarta fase 2009 Regime concordatário? 2009 – Aprovação pelo Congresso Nacional do Acordo Brasil-Santa Sé, assinado pelo Executivo em novembro de 2008.

O acordo cria novo dispositivo, discordante da LDB em vigor: «Art.11 – A República Federativa do Brasil, em observância ao direito de liberdade religiosa, da diversidade cultural e da pluralidade confessional do País, respeita a importância do ensino religioso em vista da formação integral da pessoa.

§1º. O ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, em conformidade com a Constituição e as outras leis vigentes, sem qualquer forma de discriminação».

Fontes – Projeto «O caráter educativo da laicidade do Estado para a esfera pública» (UMESP/USP/MPD/FAPESP) – http://www.presidencia.gov.br/legislacao/

Como é o ensino religioso nas escolas públicas?

ESPAÇO ABERTO Ensino religioso na escola pública: o retorno de uma polêmica recorrente Religious education in public schools: the return of the recurrent polemic Carlos Roberto Jamil Cury Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação RESUMO O texto objetiva refletir sobre a rumorosa questão que envolve o ensino religioso em escolas públicas. Esse ensino religioso, ainda que facultativo, vem revelando-se problemático em Estados laicos, perante o particularismo e a diversidade dos credos religiosos. Cada vez que tal proposta compareceu à cena dos projetos educacionais, veio carregada de uma discussão intensa em torno de sua presença e factibilidade em um país laico e multicultural. No caso do Brasil, o conjunto de princípios, fundamentos e objetivos constitucionais, por si só, garante amplas condições para que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as opções, as igrejas, os cultos, os sistemas filosófico-transcendentais possam, legitimamente, recrutar fiéis, manter crentes, manifestar convicções, ensinar seus princípios, fundamentos e objetivos e estimular práticas em seus próprios ambientes e locais. Além disso, hoje mais do que ontem, as igrejas dispõem de meios de comunicação de massa, em especial as redes de televisão ou programas religiosos em canais de difusão, para o ensinamento de seus princípios. Palavras-chave: ensino religioso; laicidade; religião ABSTRACT The article seeks to reflect on the thorny question of religious education in public schools. Although optional, religious education has become problematic in secular states, when faced by the particularity and diversity of religious creeds. Whenever such a proposal appears on the scene of educational projects, it comes charged with an intense discussion concerning its presence and viability in a secular multicultural country. In the case of Brazil, the set of constitutional principles, motives and objectives alone guarantees ample conditions to enable the churches, cults and philosophical-transcendental systems, with all liberty, and respect for diverse options, to recruit followers legitimately to maintain their beliefs, demonstrate convictions and teach their principles, motives and objectives and stimulate practices in their own places and spaces. Besides this, today more than ever before, the churches have at their disposal means of mass communication, in particular television networks or religious programmes on broadcasting channels, for transmitting their principles. Key-words: religious education; secularity; religion Introdução O ensino religioso é mais do que aparenta ser, isto é, um componente curricular em escolas. Por trás dele se oculta uma dialética entre secularização e laicidade no interior de contextos históricos e culturais precisos. Nas sociedades ocidentais e mais especificamente a partir da modernidade, a religião deixou de ser o componente da origem do poder terreno (deslocado para a figura do indivíduo) e, lentamente, foi cedendo espaço para que o Estado se distanciasse das religiões. O Estado se tornou laico, vale dizer tornou-se eqüidistante dos cultos religiosos sem assumir um deles como religião oficial. A modernidade vai se distanciando cada vez mais do cujus regio, ejus religio. A laicidade, ao condizer com a liberdade de expressão, de consciência e de culto, não pode conviver com um Estado portador de uma confissão. Por outro lado, o Estado laico não adota a religião da irreligião ou da anti-religiosidade. Ao respeitar todos os cultos e não adotar nenhum, o Estado libera as igrejas de um controle no que toca à especificidade do religioso e se libera do controle religioso. Isso quer dizer, ao mesmo tempo, o deslocamento do religioso do estatal para o privado e a assunção da laicidade como um conceito referido ao poder de Estado. Já a secularização é um processo social em que os indivíduos ou grupos sociais vão se distanciando de normas religiosas quanto ao ciclo do tempo, quanto a regras e costumes e mesmo com relação à definição última de valores. Um Estado pode ser laico e, ao mesmo tempo, presidir a uma sociedade mais ou menos secular, mais ou menos religiosa. Grupos sociais podem professar-se agnósticos, ateus, outros preferem o reencantamento do mundo, muitos continuarão seguindo várias e variadas confissões religiosas e todos podem convergir na busca da paz (Zanone, 1986 apud Bobbio et al,, p.670-674). Por outro lado, não é menos real verificar-se a existência de polêmicas com fundo religioso explícito: é o caso da proposta de afirmação do cristianismo na Constituição da União Européia, cujo texto não incluiu o patrimônio cristão como um valor da Europa, a presença dos crucifixos em prédios públicos da Itália, dos véus das moças de grupos islâmicos nas escolas francesas e a recente polêmica entre criacionismo e evolucionismo nos currículos das escolas estaduais do Rio de Janeiro, em nosso país. O ensino religioso é problemático, visto que envolve o necessário distanciamento do Estado laico ante o particularismo próprio dos credos religiosos. Cada vez que este problema compareceu à cena dos projetos educacionais, sempre veio carregado de uma discussão intensa em torno de sua presença e factibilidade em um país laico e multicultural.1 1 Tal polêmica ocorreu em outros diversos países, sendo o caso mais emblemático o da França (cf. Poulat, 1987, especialmente o capítulo VIII). O ensino religioso no Brasil Em nosso país, o ensino religioso, legalmente aceito como parte dos currículos das escolas oficiais do ensino fundamental, na medida em que envolve a questão da laicidade do Estado, a secularização da cultura, a realidade socioantropológica dos múltiplos credos e a face existencial de cada indivíduo, torna-se uma questão de alta complexidade e de profundo teor polêmico (Cury, 1993). No caso do Brasil, antes de mais nada, cumpre recordar dispositivos constitucionais que remetem à problemática em discussão e que permitem maior amplidão da temática. Assim, diz o art.19 da Constituição Federal de 1988: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; A laicidade é clara, o respeito aos cultos é insofismável e quando a lei assim o determinar pode haver campos de mútua cooperação em prol do interesse público, como é o caso de serviços filantrópicos. Além disso, o art.1º, inciso III, põe como fundamento da República «a dignidade da pessoa humana». Já o art.3º, inciso IV, coloca como objetivo da República a promoção do «bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação». Se a cidadania é fundamento da República, a prevalência dos direitos humanos é um dos princípios de nossas relações internacionais. Portanto, há aqui, à luz da dignidade da pessoa humana, o repúdio a toda e qualquer forma de discriminação e a assinalação de objetivos maiores como a cidadania em nível nacional e os direitos humanos em nível internacional. Não contente com esses dispositivos, a Constituição Federal explicita no longo e detalhado art.5º uma pletora de direitos e deveres individuais e coletivos entre os quais se pode citar os incisos: VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; VII – é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva; VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei. Esse conjunto de princípios, fundamentos e objetivos constitucionais, 2 2 Princípios são concepções de mundo fundantes de um assunto; fundamentos são as regras básicas que legitimam e autorizam a existência de uma organização e objetivos são metas a serem atingidas e efetivadas. por si sós, dariam amplas condições para que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as opções, as igrejas, os cultos, os sistemas filosófico-transcendentais possam, legitimamente, recrutar fiéis, manter crentes, manifestar convicções, ensinar seus princípios, fundamentos e objetivos e estimular práticas em seus próprios ambientes e locais. Afinal, hoje mais do que ontem, as igrejas dispõem de meios de comunicação de massa, em especial as redes de televisão ou programas religiosos em canais de difusão. No caso do Brasil, a Constituição Federal de 1988, seguindo praticamente todas as outras constituições federais desde 1934 e atendendo a pressão de grupos religiosos, inclui o ensino religioso dentro de um dispositivo constitucional como disciplina 3 3 É sempre discutível que uma Constituição obrigue a oferta de uma disciplina, sobretudo de presença tão tradicional quanto polêmica ante seus desdobramentos e o mandamento do art.19. em seu art.210, § 1º: «O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental». Há que se destacar aqui que o ensino religioso é de matrícula facultativa. Trata-se de um dispositivo vinculante. Logo, é um princípio nacional e abrange o conjunto dos sistemas e suas respectivas redes públicas e privadas. A lei nº 9.394/96, Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em sua versão original, dizia, no art.33: O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. Em parecer normativo relativo ao assunto, ainda na vigência da primeira redação do art.33, o Conselho Nacional de Educação (CNE), através do parecer CNE nº 05/97 4 4 Disponível em: www.mec.gov.br/cne/pareceres > (pareceres normativos do Conselho Pleno). Acesso em: jun.2004. se pronunciou a fim de dirimir a questão relativa aos ônus financeiros da oferta desta disciplina pelo poder público já que «haveria violação do art.19 da Constituição Federal que veda a subvenção a cultos religiosos e a igrejas». E afirmava também: por ensino religioso se entende o espaço que a escola pública abre para que estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada religião. Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à demanda dos alunos de uma determinada escola. (p.2) Essa redação não agradou várias autoridades religiosas, em especial as católicas, cujo objetivo inicial era pressionar a presidência da República a fazer uso do seu direito de veto. O próprio Executivo assumiu, então, o compromisso de alterar o art.33 mediante projeto de lei, daí resultando a lei nº 9.475/97. Por ela, o art.33 passou a ser expresso nos seguintes termos: O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1 º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2 º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Mantido o princípio constitucional da oferta obrigatória e matrícula facultativa para todos da disciplina nos horários normais, no ensino fundamental, a nova versão é omissa quanto à anterior vedação de ônus para os cofres públicos, abrindo a possibilidade de recursos públicos dos sistemas para essa oferta, mas vedando explicitamente qualquer forma de proselitismo e impondo o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil. Esses dois últimos dispositivos não só combinam com os princípios constitucionais já citados como permitem uma articulação com os princípios de «respeito à tolerância e apreço à liberdade», expostos no inciso IV do art.3º da LDB. Ao mesmo tempo, a nova redação introduz um novo aposto: o ensino religioso «é parte integrante da formação do cidadão». Salta à vista a inadequação dessa introdução num assunto que toca diretamente ao direito à diferença e à liberdade. Em contrapartida, os dois parágrafos postos na nova versão deixam como incumbência do poder público regulamentar «os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso». Como se sabe, procedimentos são formas estabelecidas em ordenamento legal para cumprir os trâmites de um processo administrativo (Di Pietro, 2004, p.530-531). Cabe ainda aos poderes públicos de cada sistema de ensino estabelecer as normas para a habilitação e admissão dos professores. Através do parecer CNE nº 12/97, a Câmara de Educação Básica se pronunciou sobre a inclusão do ensino religioso para efeito da «totalização do mínimo de 800 horas». O parecer diz que «a resposta é não», devido ao fato de a matrícula ser facultativa e a disciplina fazer parte da liberdade das escolas.5 5 Pessoalmente, entendo que essa liberdade também faz parte das liberdades individuais e do teor do art.210 da Constituição. A mesma Câmara, em resposta à solicitação da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina que pedia maior explicitação do assunto âmbito das 800 horas obrigatórias no ensino fundamental, se pronunciou, através do parecer nº 16/98, de modo a incentivar o ensino religioso interconfessional e ecumênico e a confirmar o desenvolvimento de «um currículo com 840 (oitocentas e quarenta) horas anuais, o que propicia, com grande facilidade, o cumprimento do preceito legal do ensino religioso». Além disso, no histórico do parecer, o relator enuncia que a normatividade vigente implica na oferta regular, «para aqueles alunos que não optam pelo ensino religioso, nos mesmos horários, outros conteúdos de formação geral «. Por sua vez, o Conselho Pleno do CNE pronunciou-se sobre a formação de professores para o ensino religioso por meio do parecer CP/CNE nº 097/99, na medida em que a nova redação incumbe ao poder estatal a definição das normas para habilitação e admissão dos professores desta disciplina. Diz o parecer, em vários trechos importantes: Nesta formulação a matéria parece fugir à competência deste Conselho, pois a questão da fixação de conteúdos e habilitação e admissão dos professores fica a cargo dos diferentes sistemas de ensino. Entretanto, a questão se recoloca para o Conselho no que diz respeito à formação de professores para o ensino religioso, em nível superior, no Sistema Federal de Ensino. A Lei nº 9.475 não se refere à formação de professores, isto é, ao estabelecimento de cursos que habilitem para esta docência, mas atribui aos sistemas de ensino tão somente o estabelecimento de normas para habilitação e admissão de professores. Considerando estas questões é preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa da população e na autonomia dos sistemas de ensino. Esta parece ser, realmente, a questão crucial: a imperiosa necessidade, por parte do Estado, de não interferir e, portanto, não se manifestar sobre qual o conteúdo ou a validade desta ou daquela posição religiosa, de decidir sobre o caráter mais ou menos ecumênico de conteúdos propostos (p.3) E conclui: não cabe à União determinar, direta ou indiretamente, conteúdos curriculares que orientem a formação religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade de crença como nas decisões do estados e municípios referentes à organização dos cursos em seus sistemas de ensino, não lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade nacional. (p.4) Outro ponto, posto na lei nº 9.475/97, refere-se à oitiva obrigatória de «entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso». Portanto, o que transparece é a necessária articulação do poder público dos sistemas com essa entidade civil multirreligiosa que, a rigor, deveria representar um fórum de cujo consenso emanaria a definição dos conteúdos dessa disciplina. Nesse caso, é complicado que um texto legal imponha a existência de uma entidade civil, sendo que alguma denominação religiosa pode não aceitá-la. Vê-se, pois, que o ensino religioso ficaria livre dessa complexidade político-burocrática caso se mantivesse no âmbito dos respectivos cultos e igrejas em seus espaços e templos. Mas, dada a obrigatoriedade da oferta nas escolas públicas e o caráter facultativo de sua freqüência para o conjunto dos alunos, importa refletir um pouco sobre aspectos da religiosidade que podem ser úteis em favor da tese da importância da religião. Religião A etimologia do termo religião, donde procede o termo religioso, pode nos dar uma primeira aproximação do seu significado. Religião vem do verbo latino religare ( re-ligare ). Religar tanto pode ser um novo liame entre um sujeito e um objeto, um sujeito e outro sujeito, como também entre um objeto e outro objeto. Obviamente, o religar supõe ou um momento originário sem a dualidade sujeito/objeto ou um elo primário (ligar) que, uma vez desfeito, admite uma nova ligação (re-ligar). A presença entre os homens de situações indicadoras e reveladoras de guerra e violência, de fratura social, dos desastres ecológicos e das formas de desigualdade, discriminação e opressão, entre muitas outras, sempre se chocou com a consideração do outro como um igual. O relato bíblico de Caim e Abel é emblemático. À fraternidade originária se segue o fratricídio e daí a busca dos múltiplos caminhos de recuperação da irmandade perdida. Algo semelhante se pode depreender do relato mítico grego de Chronos, que chegava mesmo a devorar seus filhos. Também o jusnaturalismo, na versão hobbesiana, rechaça a idéia de um homem naturalmente social, como queriam os clássicos e os medievos, e advoga o homo homini lupus. Busca-se um novo elo de ligação entre os humanos, iguais entre si. A estes caminhos de religação, muitos nomes foram dados, daí nascendo também múltiplas maneiras de religações, civis, laicas ou sacrais. Entre outras denominações pode-se citar a via de reconstrução racional da vida social e política pelo pacto ou contrato racionais, a fraternidade universal realizada, a humanidade altruísta, o reino da liberdade, a justiça na igualdade, o abraço do lobo com a ovelha nos novos céus e nas novas terras, a paz perpétua e também a ligação do homem com a divindade. Tal dimensão da religação, contudo, supõe um vetor crítico que elimine, gradualmente ou de vez, o fratricídio ou seus resquícios e seqüelas. Este vetor ora se denominou o fim das desigualdades, das discriminações de qualquer natureza pelo reconhecimento da essência universal igualitária entre todos os entes humanos, ora se denominou o fim da exploração e opressão alheias. Vários são os documentos de caráter internacional que expressam a dignidade igualitária da pessoa humana através de declarações universais. No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em vários artigos, principalmente nos cinco primeiros, endossa, de modo inconcusso, a dignidade da pessoa humana e o caráter igualitário dos seres humanos. Todo ente humano é, em sua individualidade, uma pessoa moral, e neste ponto reside o caráter ao mesmo tempo universal e igualitário de todos. É da consciência dessa realidade fundante, negada pelas inúmeras formas opressivas de vida e de relações sociais, que nascem os combates aos mais diferentes modos de dominação, desigualdade, discriminação e exploração. Surgem também dimensões afirmativas e propositivas da pluralidade de caminhos no afã do reconhecimento universal do parentesco humano e sua religação fraterna e livre. Ao lado deste reconhecimento de novo congraçamento entre os homens, múltiplos também são os caminhos pelos quais os homens vão à cata de sua origem comum. Para uns, a religação é um retorno ampliado a uma comunhão cósmica e telúrica. Para outros, o surgimento da vida, o encantamento com o céu estrelado e com a consciência interior de cada qual inspiraram postular a passagem do universo terreno ao universo da transcendência ou, em outros termos, no encontro do outro com o Outro. Esta passagem – para uns, uma questão de argumento lógico, para outros um salto na fé – significou o aparecimento de múltiplas modalidades de expressar a religação do homem com o Transcendente. Ao mesmo tempo, tal religação foi a oportunidade para que muitos também expressassem um humanismo radical no âmbito exclusivo da terrenalidade e da temporalidade. Dentro desta multiplicidade, historicamente objeto de afirmações contundentes a favor ou contra a liberdade de religião e de expressão religiosa, as denominadas religiões do «livro» (Bíblia, Tora e Alcorão) e do monoteísmo enunciam a afirmação do encontro entre o Deus Único e sua ligação criadora com o mundo e com os seres humanos. E a religião seria, ante o distanciamento dos homens entre si e deles com o seu Criador, um caminho de reencontro e de religação mútuos. Outras manifestações de caráter religioso, místico, cósmico ou transcendental também aspiram por um reencontro do ser humano e do conjunto dos seres humanos vivos ou já mortos com a Totalidade. Contudo, a realização histórica de tentativas de re-encontro nem sempre se deu à luz do respeito mútuo e nem da visada do outro como radicalmente humano e igual. Crispações fundamentalistas, comunitarismos identitários exarcebados, intolerâncias advindas da auto-atribuição de um «povo eleito» a um segmento humano ou até mesmo a autoafirmação de uma versão «verdadeira», concepções de liames intrínsecos entre religião e nação e/ou etnias, já conduziram a inúmeras formas de violência e de guerras religiosas. O oposto da religação, o oposto da religião. A contemporânea celebração do ecumenismo, dentro e fora das religiões, repudia o dogmatismo e a intolerância, além de se bater pelo respeito recíproco, pela liberdade de consciência, de crença, de expressão e de culto, tende à busca de uma efetivação histórica do reconhecimento da igualdade essencial entre todos os seres humanos. Todas as tradições religiosas, tenham elas origens em quaisquer regiões ou povos da terra, merecem respeito e, portanto, devem contar com a pluralidade cultural dos diferentes modos de se buscar a religação. Estes princípios são, hoje, componentes inarredáveis da Constituição Federal de 1988 e expressamente reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nos pareceres do Conselho Nacional de Educação relativos à educação básica. Um pouco de história Com a contribuição diversa e diversificada que o constituiu, o Brasil, por meio de suas elites, nem sempre se pautou pelos princípios mencionados anteriormente. Negros escravizados, índios reduzidos e brancos conflitantes em lutas religiosas se encontraram em um quadro de intolerância, desrespeito e imposição de credos. As sofridas experiências históricas, nem sempre superadas pela prática no reconhecimento da igualdade essencial de todos e da liberdade religiosa, impulsionaram a afirmação da igualdade e a busca do direito à diferença também no campo religioso. De um país oficialmente católico pela Constituição Imperial, nos fizemos laicos pela Carta Magna de 1891 com o reconhecimento da liberdade de religião e de expressão religiosa, vedando-se ao Estado o estabelecimento de cultos, sua subvenção ou formas de aliança. Essa primeira Constituição Republicana, ao mesmo tempo em que reconhece a mais ampla liberdade de cultos, pune também a ofensa a estes como crimes contra o sentimento religioso das pessoas. O ensino oficial, em qualquer nível de governo e da escolarização, tornou-se laico, ao contrário do Império em que a obrigatoriedade do ensino religioso se fazia presente. Entretanto, desde a proibição do ensino religioso nas escolas oficiais em 1891, a Igreja católica se empenhou no restabelecimento desta disciplina ora no âmbito dos estados, ora no âmbito nacional, sobretudo por ocasião de mudanças constitucionais. Tímidos retornos nos estados, forte na proposição da Revisão Constitucional de 1926, bem-sucedida por ocasião da reforma educacional do ministro Francisco Campos na década de trinta, a disciplina retornou às escolas públicas através de decreto, inicialmente fora do horário normal das outras disciplinas e depois dentro do mesmo horário. Com efeito, o ensino religioso aparece em todas as constituições federais desde 1934, sob a figura de matrícula facultativa. Mas tal permanência não se deu sem conflitos, empolgando sempre seus propugnadores e críticos, fazendo com que os debates, no âmbito da representação política, bem como no interior da sociedade civil, se revestissem de contenda e paixão. Os argumentos pró e contra fazem parte de um capítulo próprio da história da educação brasileira, nas mais diferentes legislações sobre o ensino. Mas é importante ressalvar que, desde o decreto sobre o ensino religioso de 1931 até hoje, tal disciplina sempre foi caracterizada como de matrícula facultativa para uma oferta obrigatória, embora sob as leis orgânicas do Estado Novo até 1946 ela também fosse de oferta facultativa, O caráter facultativo O caráter facultativo da oferta do ensino religioso merece uma pequena reflexão. Ser facultativo é não ser obrigatório na medida em que não é um dever. O caráter facultativo caminha na direção de salvaguardas para não ofender o princípio da laicidade. O mesmo pode-se dizer da vedação de quaisquer formas de proselitismo e do fato de deixar a uma entidade civil multirreligiosa a definição de conteúdos. Como diz o parecer CP/CNE nº 05/97: A Constituição apenas reconhece a importância do ensino religioso para a formação básica comum do período de maturação da criança e do adolescente que coincide com o ensino fundamental e permite uma colaboração entre as partes, desde que estabelecida em vista do interesse público e respeitando – pela matrícula facultativa – opções religiosas diferenciadas ou mesmo a dispensa de freqüência de tal ensino na escola. (p.2) O caráter facultativo de qualquer coisa implica o livre-arbítrio da pessoa responsável por realizar ou deixar de realizar algo que se lhe é proposto. A faculdade implica pois a possibilidade de poder fazer ou não, de agir ou não como algo inerente ao direito subjetivo da pessoa. Ora, para que o caráter facultativo seja efetivo e a possibilidade de escolha se exerça como tal, é necessário que, dentro de um espaço regrado como o é o das instituições escolares, haja a oportunidade de opção entre o ensino religioso e outra atividade pedagógica igualmente significativa para tantos quantos que não fizerem a escolha pelo primeiro. Não se configura como opção a inatividade, a dispensa ou as situações de apartamento em locais que gerem constrangimento. Ora, essa(s) atividade(s) pedagógica(s) alternativa(s), constante(s) do projeto pedagógico do estabelecimento escolar, igualmente ao ensino religioso, deverão merecer, da parte da escola para os pais ou alunos, a devida comunicação, a fim de que estes possam manifestar sua vontade perante uma das alternativas. Este exercício de escolha, então, será um momento importante para a família e os alunos exercerem conscientemente a dimensão da liberdade como elemento constituinte da cidadania. Recentemente saiu um livro com um diálogo magnífico entre Norberto Bobbio e Mauruzio Viroli (2002). Nele, os dois intelectuais agnósticos conversam sobre o sentido da República. O sexto capítulo do livro se intitula «Temor a Deus, amor a Deus». Partindo do capítulo anterior, sobre «Direitos e deveres», no qual ambos constatam o desaparecimento do sentimento de vergonha, conseqüente ao arrefecimento da consciência moral, passam a discutir sobre as diferenças entre caridade leiga e caridade cristã, os limites do mistério e outros trechos estupendos. Reproduzo um trecho em favor de uma educação religiosa que, conduzida nos espaços próprios das igrejas, abriria espaço para um ensino extra-escolar mais pleno de sentido. Os católicos falam de solidariedade, de caridade e de compaixão, e além de falar, praticam. E nós, laicos? Temos uma concepção de caridade, da compaixão e da solidariedade distinta daquela dos católicos? Creio que exista uma diferença importante entre a caridade laica e a caridade cristã. A caridade cristã é Cristo que compartilha com você o sofrimento; é partilhar o sofrimento. A caridade laica também é partilhar o sofrimento, mas é também desprezo contra aqueles que são responsáveis pelo sofrimento. É o desprezo que promove a força interior para lutar contra as causas do sofrimento. É exatamente porque quem não possui uma fé religiosa não vê qualquer valor no sofrimento que os homens padecem devido a outros homens e porque não acredita na possibilidade ou no valor de um prêmio em outra vida, que a caridade laica procura, se pode, o remédio para o sofrimento, além de lenir o sofrimento do oprimido. Impele os oprimidos a combater a causa da opressão. (p.67-68) Bobbio continua: «Creio que você esteja contrapondo a justiça à caridade. Este é um grande tema da cultura laica». A ausência de ensino religioso nas escolas não impede que a cultura religiosa (caridade), ministrada nos seus espaços próprios, se expanda para «um serviço desinteressado, humanamente desinteressado, ainda que inspirado na idéia de que o serviço é uma boa obra, que merecerá a glória do Senhor» (Bobbio in Bobbio & Viroli, 2002, p.69) e, nesse sentido, se aproxime do senso de justiça da caridade laica que não pode «prometer nada, senão a satisfação da consciência» ( idem, ibidem ). E ambas, de acordo com esses intelectuais, podem unir-se na necessidade de «haver direitos sociais sustentados por leis da República e financiados com recursos públicos sem que se dispense a caridade praticada pelas associações voluntárias» (Viroli in Bobbio & Viroli, 2002, p.73). De todo modo, os princípios constitucionais e legais obrigam os educadores todos a se pautar pelo respeito às diferenças religiosas, pelo respeito ao sentimento religioso e à liberdade de consciência, de crença, de expressão e de culto, reconhecida a igualdade e dignidade de toda pessoa humana. Tais princípios conduzem à crítica todas as formas que discriminem ou pervertam esta dignidade inalienável dos seres humanos. Recebido em maio de 2004 Aprovado em junho de 2004 CARLOS ROBERTO JAMIL CURY, doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e com pós-doutorado na França (Paris V e École des Hautes Études) é professor emérito da Universidade Federal de Minas Gerais e professor no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Foi membro do Conselho Nacional de Educação no período 1996-2004. Publicações mais importantes: Ideologia e educação brasileira (São Paulo: Cortez, 1978); A relação educação-sociedade-estado pela mediação jurídico-constitucional (em colaboração com José Silvério Baía Horta e Osmar Fávero, In: A educação nas constituintes brasileiras, 1823-1988. Campinas: Autores Associados, 1996, p.5-30); Medo à liberdade e compromisso democrático : da LDB ao Plano Nacional de Educação (com José Silvério Baía Horta e Vera Lúcia Alves de Brito. São Paulo: Ed. do Brasil, 1977); Cidadania republicana e legislação educacional (Rio de Janeiro: DP&A, 2001); Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença ( Cadernos de Pesquisa, nº 116, jul.2002, p.245-262). E-mail : crjcury.bh@terra. com.br

Como você vê o ensino religioso em escolas públicas considerando o caráter laico do Estado brasileiro?

Busca-se com este artigo aprofundar os entendimentos sobre a laicidade brasileira. Pretende-se retomar o debate público sobre a laicidade na escola pública brasileira na atualidade. Além disso, questionam-se o propósito e o lugar da disciplina de Ensino Religioso como integrante do currículo escolar no Ensino Fundamental, tendo como inspiração um estudo de campo realizado em uma escola municipal de Santo André, São Paulo.

Conclui-se que o Estado deveria responsabilizar-se de forma mais engajada pela temática, cuja inclusão na formação de professores é essencial, e que o debate sobre o assunto tende a favorecer o conhecimento e a definição do modelo de laicidade brasileiro. Palavras-chave laicidade; ensino religioso; religiosidade; escola pública; Brasil This article aims to deepen the understandings about Brazilian secularization.

It intends to reopen the public debate about secularism in Brazilian public schools nowadays. Moreover, it questions the purpose and the place of the Religious Teaching subject as part of the school curriculum in elementary school. This inquiry is inspired by a case study of a public school located in Santo André, São Paulo.

The research arrived at three conclusions: first of all, the State should take responsibility in what concerns this theme; secondly, the discussion should be part and parcel of the teacher’s formation, and; finally, discussions and exchanges with foreign researchers about secularization may be enlightening for a better definition of the secular model in Brazil.

Keywords secularism; religious teaching; religiosity; public school; Brazil Associada diretamente com a implementação do Ensino Religioso, a interface entre religião e escola não é tratada de forma aprofundada, ou seja, não há uma recuperação histórica do debate ou um olhar atento às características culturais dos professores e dos alunos brasileiros, nem à sua subjetiva religiosidade.

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Este artigo traz uma reflexão sobre esse tema, a partir de elementos identitários e subjetivos que estão inseridos nesse debate, além das normas jurídicas e da prática docente. Para tanto, a primeira parte deste texto traz os entendimentos sobre a laicidade brasileira atual que, por sua vez, é inspirada no modelo de laicidade francês.

A segunda parte revela que o modelo de laicidade francês, visto como ideal por alguns pesquisadores, não pode ser aplicado tal qual no Brasil, por conta das características culturais particulares de cada país. Em seguida, passando para o campo da educação pública brasileira, trabalham-se os textos legais que sugerem a interface entre religião e escola, notadamente, os documentos sobre o Ensino Religioso.

Na quarta parte do artigo, questiona-se o lugar da disciplina de Ensino Religioso como integrante do currículo escolar no Ensino Fundamental, levando em consideração a forte religiosidade cultural brasileira e tendo como inspiração um estudo etnográfico realizado em uma escola municipal de Santo André, São Paulo, em 2013.

Por fim, algumas últimas considerações buscam expandir o diálogo com o leitor. Para dar início à discussão, é preciso voltar às origens da escola brasileira, bem como perceber suas influências sobre o modelo atual de educação. Em um primeiro momento histórico, ideias da Igreja Católica são mais sobressalentes nas escolas; em seguida, destaca-se a atuação das ideias republicanas francesas na educação brasileira.

  • Dessa forma, a historicidade da presença da religião/religiosidade 1 1 Entende-se religião como a crença institucionalizada e religiosidade como a crença individual e personalizada.
  • Para saber mais, é possível consultar Setton e Valente (2016).
  • Este assunto será tratado mais adiante.
  • Na escola pública brasileira nem sempre foi um tema polêmico como nos dias de hoje, uma vez que a escola, em sua origem, era uma instituição religiosa, administrada pela Igreja.

É sabido que a instituição escolar serviu à Igreja Católica para a catequese e para a transmissão de sua visão de mundo. Além disso, elementos religiosos estavam presentes em todos os aspectos sociais, e o poder da Igreja tinha grande força na imposição de comportamentos e regulamentações da sociedade.

A partir da separação entre Estado e Igreja, a estrutura escolar continuou seguindo o modelo jesuítico proposto. Contudo, esse padrão estrutural foi adotado também por aspectos religiosos que acabaram sendo incorporados à educação escolar – isso é o que a Ratio Studiorum (1599) Ratio Studiorum. (1599).

Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu. confirma, quando comparadas suas prescrições com aquelas do modelo atual de educação. O Brasil foi um país cuja religião oficial, até a promulgação da Constituição Republicana de 1891 Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891.

(1891, 24 de fevereiro). Rio de Janeiro: Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Diário do Congresso Nacional, página 523., era o catolicismo. Inspirada por alguns princípios e ideias da Independência americana (1776) e da Revolução Francesa (1789), essa Carta Magna brasileira instituiu a separação Estado-Igreja, definindo que não haveria uma religião oficial no País e passando a responsabilidade do ensino para o Estado.

Como era de se esperar, a Igreja Católica não recebeu bem o fato de que não seria mais responsável pela educação, uma vez que a instituição religiosa sempre teve consciência de que a escola é um espaço de formação de sentidos e de modos de ser, em suma, uma forma de reprodução e de imposição de seus credos ( Weil, 2006 Weil, G.

(2006). Historia de la idea laica en Francia en el siglo XIX. Sevilla; Zamora: Editoral Comunicación Social.). Uma vez nas mãos do Estado, a escola passou a seguir princípios republicanos, pensados por iluministas como a pedra de toque no processo civilizatório. Assim, uma ideia de educação de caráter público, laico e universal, desenvolvida no Velho Mundo, aos poucos chegou ao Brasil e foi legitimada por autoridades e educadores nacionais.

Contudo, na transposição de contextos sociais, os entendimentos sobre esses princípios passam a ser interpretados com categorias culturais próprias. Para essa argumentação, destaca-se o caso do conceito de laicidade. Cumpre dizer que não se entende a laicidade como estrangeira ao Brasil.

  • Esse princípio é originado a partir de processos civilizatórios que acontecem em outros países e que também atingiram a realidade brasileira.
  • A necessidade de implementar a laicidade em cada contexto social se faz presente a partir de um momento histórico em que se torna inevitável a convivência entre cidadãos de crenças diferentes.

O modelo francês de laicidade é, ainda hoje, tido como uma referência mundial/ideal. Caracterizado por um ecossistema social, uma concepção jurídica e um conjunto de conceitos e noções que legitimam um esquema de inteligibilidade ( Gautherin, 2014 Gauherin, J.

  1. 2014). Le «modèle républicain» en France: un modèle sous tension.
  2. Histoire, Monde et Cultures Religieuses, 32, 43-53.), o modelo republicano francês contemporâneo prevê três espaços em uma sociedade.
  3. O primeiro é o espaço privado, de foro íntimo.
  4. O segundo é público, intimamente ligado com a questão política, no qual se encontra o Estado laico.

O terceiro é também um espaço público, mas é civil ou comunitário, regrado pela secularização. A fronteira entre essas três dimensões é, por vezes, muito sutil e difícil de identificar e, por isso, ela traz problematizações sobre a questão do modelo de separação/colaboração, uma vez que, em nome do bem comum, o Estado legitima e apoia projetos assistenciais proporcionados por Igrejas.

Nesse sentido, esse modelo não instaura uma separação radical, pois o Estado é conivente com as Igrejas, quando lhe convém. Gautherin (2014) Gauherin, J. (2014). Le «modèle républicain» en France: un modèle sous tension. Histoire, Monde et Cultures Religieuses, 32, 43-53. ironiza, dizendo que o espaço público francês é marcado por uma «catolaicidade» (p.50).

Em sua opinião, é preciso limitar a influência das religiões nos espaços públicos civis e criar uma barragem às ambições políticas das religiões. É certo que esse modelo descrito pela autora possui muitas semelhanças com o modelo brasileiro. No entanto, ele está associado com um entendimento de laicidade que pressupõe o sistema republicano e lhe é central, diferentemente da forma como o princípio de laicidade é entendido no Brasil.

  • A laicidade francesa é valorizada e valoriza a República, um regime político visto como um cimento social ou um elemento de união social, que permite a igualdade de participação na comunidade ( Coq, 2012 Coq, G. (2012).
  • La laïcité et l’école de la République.
  • Tréma (mis en ligne le 01 avril 2014), 37, 144-164.

Recuperado em 20 de maio de 2015, de http://trema.revues.org/2747; DOI: 10.4000/trema.2747. http://trema.revues.org/2747.). A República implica na transmissão de elementos culturais adequados para todos os cidadãos. A laicidade seria um desses elementos, pois possibilita a liberdade de crença.

  • Assim, a República e a laicidade possuem uma ligação congênita na busca do bem comum e na legitimação de valores éticos, como a tolerância, o respeito ao próximo, o sentido de humanidade, a liberdade e o reconhecimento da dignidade do outro ( Coq, 2012 Coq, G. (2012).
  • La laïcité et l’école de la République.

Tréma (mis en ligne le 01 avril 2014), 37, 144-164. Recuperado em 20 de maio de 2015, de http://trema.revues.org/2747; DOI: 10.4000/trema.2747. http://trema.revues.org/2747.). Portanto, a laicidade permitiria a reflexão autônoma, sem necessidade de recorrer a elementos dogmáticos na justificativa racional.

  • Em outras palavras, esse princípio seria um caldo cultural e intelectual que sustentaria uma República.
  • A laicidade do Brasil foi oficialmente implementada em 1889 a partir de um decreto que previa a separação entre as instâncias pública e privada.
  • Evidentemente, essa já não é mais a laicidade que se tem nos dias de hoje ( Birman, 2001 Birman, P.

(2001). Conexões políticas e bricolagens religiosas: questões sobre o pentecostalismo a partir de alguns contrapontos. In P. Sanchis (Org.), Fiéis e cidadãos – percursos de sincretismo no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ.), uma vez que a história permite (trans)formações lentas e não lineares.

  1. Uma nova configuração social abre portas para uma «laicidade de reconhecimento» ( Rodrigues, 2013 Rodrigues, E.
  2. 2013, janeiro/março).
  3. A formação do Estado secular brasileiro: notas sobre a relação entre religião, laicidade e esfera pública.
  4. Horizonte.11(29), 149-174.).
  5. De qualquer forma, em sendo um processo, a laicidade do Brasil e a da França tomaram rumos diferentes, pois o movimento histórico de cada país permitiu mudanças na concepção e na experiência desse fenômeno.

Em outros termos, Rodrigues (2013) Rodrigues, E. (2013, janeiro/março). A formação do Estado secular brasileiro: notas sobre a relação entre religião, laicidade e esfera pública. Horizonte.11(29), 149-174., apoiando-se em estudiosos franceses, aponta duas formas distintas de regime de separação entre Estado e religiões.

Enquanto o Brasil seria caracterizado por uma separação flexível, a partir da qual o fato religioso é reconhecido e identificado como um elemento cultural, a França, por sua vez, teria como característica a separação rígida, em que o Estado abstrai a diferença religiosa de seus cidadãos e coloca-se responsável por um «cidadão universal» (p.158).

A laicidade é um processo sócio-histórico em desenvolvimento. Segundo Baubérot e Milot (2011) Baubérot, J., & Milot, M. (2011). Laïcité sans frontière. Paris: Seuil., ela é um princípio que pressupõe uma ação estatal para a garantia da separação entre esfera pública e esfera política, da neutralidade de tratamento das diferentes religiões, da liberdade de crença e da igualdade dos homens.

Dessa forma, o que se toma como referência universal não passa de uma forma de encarar a realidade social. Cada país deve construir a sua, de acordo com suas características culturais, sociais e históricas. Apesar de a forte presença da Igreja Católica e o processo de democratização em busca do bem comum serem características históricas semelhantes entre os dois países apresentados, o Brasil e a França possuem traços culturais e populacionais diferentes, que os levam a divergir no entendimento sobre o conceito de laicidade.

Problematiza-se que, ao importar um modelo francês, seria oportuno exigir um comportamento semelhante ao da população francesa; mas, como fazer isso, se a população brasileira se caracteriza por uma profunda religiosidade? Não se trata aqui de questionar o princípio de laicidade, mas de tentar entender seus impasses e desafios, dentro de um contexto sócio-histórico particular como o brasileiro.

As especificidades culturais de cada país justificam diferentes entendimentos sobre um mesmo conceito. Os trabalhos de Martuccelli (2010) Martuccelli, D. (2010). Existen individuos en el Sul? Santiago: LOM. podem auxiliar nesta reflexão. O autor retoma alguns aspectos históricos do continente latino-americano e mostra como nele se encontra uma mentalidade colonizada, isto é, que aceita o que vem do estrangeiro, na busca de um modelo civilizado ou, em outras palavras, de um caminho para a civilização.

Assim sendo, convida o leitor a refletir melhor sobre as teorias utilizadas a partir de especificidades históricas, para então compreender as particularidades latino-americanas. Seguindo esse raciocínio, o Brasil poderia ser caracterizado como um país receptor, uma vez que acolhe, sem muita crítica, aquilo que é produzido no exterior e não dá valor àquilo que é produzido e vivido por aqui.

A laicidade estatal seria um modelo apresentado como o padrão a ser seguido. Em caso contrário, a região corroboraria uma imagem degradante ou «primitiva», correspondente aos modelos estereotipados tanto por intelectuais estrangeiros como locais ( Martuccelli, 2010 Martuccelli, D. (2010). Existen individuos en el Sul? Santiago: LOM.

, p.10). Para Boas (2010) Boas, F. (2010). A mente do ser humano primitivo. Petrópolis: Vozes., não existem povos «primitivos» e povos «civilizados», haja vista que a cultura de cada um deles depende de um contexto histórico-social. Além disso, as diferentes culturas interagem entre si e modificam-se mutuamente.

Apesar de Boas questionar a forma como acontece essa interferência, é Freyre (1984) Freyre, G. (1984). Casa-Grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. Rio de Janeiro: José Olympio. quem se dedica à resolução da questão: ele afirma que as influências culturais recíprocas culminam na miscigenação e no hibridismo, promovendo um equilíbrio entre as culturas diferentes.

Ademais, o processo de influência de um modelo poderia ser percebido também como uma «transferência cultural» ( Espagne, 2013 Espagne, M. (2013). La notion de transfert culturel. Revue Sciences/Lettres,, (mis en ligne le 01 mai 2012). Recuperado em 30 de setembro de 2016, de http://rsl.revues.org/219; DOI: 10.4000/rsl.219 http://rsl.revues.org/219.).

Essa noção nos ajuda a compreender que a passagem de um objeto cultural de um contexto social para outro tem como consequência uma transformação de sentido, uma vez que a apropriação cultural desse objeto se faz a partir de interações complexas entre as nações. Assim, mesmo com as diversas transferências culturais, a cultura brasileira tem, em sua marca, mecanismos fortes de intermediação e de sincretismos ( Da Matta, 2010 Da Matta, R.

(2010). Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco., p.92): por ser receptiva a outras culturas, ela se forma como uma cultura própria, sobretudo no que diz respeito ao tratamento do pluralismo religioso. Em outras palavras, é possível dizer que a construção da laicidade «à moda brasileira» está intimamente ligada à história da identidade brasileira, a saber, uma identidade religiosa ( Prandi, 2008 Prandi, R.

2008, novembro). Converter indivíduos, mudar culturas. Tempo Social.20(2), 155-172.). Os diferentes entendimentos e definições de laicidade podem ser também explicados por um processo que percebe a forma pela qual a religião é socialmente administrada e definida. Giumbelli (2014) Giumbelli, E. (2014). Símbolos religiosos em controvérsias.

São Paulo: Terceiro Nome. denomina-o de «regulação do religioso», fenômeno em que a religião é vista como uma esfera que constitui o social e é por ele constituída. A maneira como a população francesa percebe sua realidade religiosa é diferente do entendimento que o brasileiro tem da sua, e, consequentemente, a laicidade nesses dois países possui maior número de divergências do que de similaridades.

Nas palavras do autor: Enquanto a França, por seu compromisso com a laicidade, corresponderia à realização mais próxima do modelo da separação entre Estado e Igrejas, o Brasil ficaria na posição de um aprendiz pouco aplicado, uma vez que tendo abraçado o mesmo modelo jamais deixara de ser um país religioso,

( Giumbelli, 2002 Giumbelli, E. (2002). O fim da religião – dilemas da liberdade religiosa no Brasil e na França. São Paulo: Attar., p.54) Além de reconhecer que o Brasil se espelha em um modelo francês, mas que sua implementação se dá como uma tradução, e de perceber algumas das particularidades histórico-contextuais brasileiras, é preciso admitir que o espaço público civil, o espaço da secularização, é distinto nos dois países.

Apesar de ambos possuírem forte influência cultural e religiosa da Igreja Católica, na França o número de cristãos possui tendência a diminuir, enquanto o número de mulçumanos (por conta do fenômeno da imigração) e de pessoas que não têm uma religião tende a aumentar (Pew Recherche Center, 2015). Porém, no Brasil, a população possui uma religiosidade profunda, e, se a porcentagem de pessoas sem religião tem aumentado, é por conta de um sincretismo e de uma expressão religiosa que não permitem ao indivíduo escolher somente uma religião para declarar ( Setton & Valente, 2016 Setton, M.G., & Valente, G.

(2016, abril/junho). Religião e educação: um estado da arte – 2003/2013. Caderno CEDES.46(160), 410-440.). Ademais, é preciso compreender a diferença conceitual entre laicismo, laicização e secularização. A primeira noção, que é a menos importante para esta reflexão, pressupõe uma separação total e inflexível entre religião e Estado e possui um viés anticlericalista ( Blancarte, 2008 Blancarte, R.

(2008, janeiro/abril). Laicidad y laicismo en América Latina. Estudios Sociológicos.26(76), 139-164. ; Leite, 2011 Leite, F.C. (2011). O laicismo e outros exageros sobre a Primeira República no Brasil. Religião e Sociedade.31(1), 32-60.). O binômio de processos de laicização e de secularização parece mais rico para o argumento que se pretende defender aqui.

Segundo Cunha (2013) Cunha, L.A. (2013, julho/setembro). O sistema nacional de educação e o Ensino Religioso nas escolas públicas. Educação & Sociedade.34(124), 925-941., a laicização é um processo que se refere ao Estado e às leis que regem uma nação. Em contrapartida, a secularização diz respeito a um processo cultural.

  1. Nesse sentido, o Brasil é um país laico, e sua cultura não é de todo secularizada ( Cunha, 2013 Cunha, L.A.
  2. 2013, julho/setembro).
  3. O sistema nacional de educação e o Ensino Religioso nas escolas públicas.
  4. Educação & Sociedade.34(124), 925-941.
  5. Pierucci, 2008 Pierucci, A.F.
  6. 2008, novembro).
  7. De olho na modernidade religiosa.

Tempo Social.20(2), 9-16.). A secularização da cultura é um processo bem menos linear do que a laicização do Estado, já que, para a permanência do último fenômeno, há a necessidade de mudanças legais e institucionais. Por outro lado, para que a secularização da cultura aconteça, é preciso que símbolos anteriormente incorporados numa espécie de «socialização primária» da nação deixem de ter sentido.

Em termos de contemporaneidade, Carvalho (1999) Carvalho, J.J. de. (1999). Um espaço público encantado. Pluralidade religiosa e modernidade no Brasil (Série Antropologia, nº 249). Brasília: UNB. faz, do campo religioso brasileiro, uma leitura que aponta para um processo de expansão da presença da religião no espaço público, e não da sua secularização.

Dessa maneira, o fato de a população brasileira ser profundamente religiosa não é um impedimento para que o Estado seja laico; pelo contrário, o Estado laico seria uma maneira de garantir a liberdade de culto, de consciência e de crença e de não crença da população.

  1. Ademais, a laicidade permite a criação de barragens e obstáculos para que as alianças entre espaço público e religiões não sejam formadas, garantindo assim que seja respeitada a liberdade de escolha religiosa de cada um.
  2. A partir da Constituição Republicana brasileira de 1891, a escola de tradição jesuítica e religiosa se tornou uma instituição pública, dirigida pelo Estado.

Essa mesma Carta também sugere a laicidade curricular ( Hilsdorf, 2006 Hilsdorf, M.L.S. (2006). História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Thomson Learning., p.61). Durante a década de 1920, houve um movimento de despolitização do campo educacional, tendo como integrantes os Pioneiros da Educação Nova.

  1. Com o Manifesto de 1932, debateu-se de forma aprofundada a questão da laicidade escolar em meio a uma disputa entre os pioneiros «liberais» e os «católicos».
  2. A corrente católica, com o apoio da Associação Brasileira de Educação (ABE) e da figura política de Getúlio Vargas, revelou-se com maior poder nesse contexto histórico, e a disciplina Ensino Religioso passou a fazer parte do currículo escolar a partir da Constituição de 1934 ( Andrade, 2014 Andrade, M.

(2014, junho). A religião entra na escola. Por quê? Como? Ocupando qual lugar? In 4 Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação. Porto, Portugal.). Na Constituição seguinte, de 1946, esse continuou sendo o assunto mais discutido ( Oliveira & Penin, 1986 Oliveira, R.P., & Penin, S.

  1. 1986). A educação na constituinte de 1946.
  2. Revista da Faculdade de Educação.12(1-2), 261-288.).
  3. E, no período da ditadura militar (1964-1985), o ensino religioso se manteve nas escolas públicas.
  4. Segundo Baubérot e Milot (2011) Baubérot, J., & Milot, M. (2011).
  5. Laïcité sans frontière.
  6. Paris: Seuil.
  7. Os quatro elementos que definem a laicidade de um país são a neutralidade, a liberdade de crença, a igualdade e a separação entre Estado e religiões.

Apesar de não possuir a palavra «laicidade» em sua Carta Magna de 1988, o Brasil possui algumas dessas marcas jurídicas que o caracterizam como um país laico. Por exemplo, o artigo 5 declara que todos são iguais perante a lei, e o artigo 19 veda qualquer forma de aliança entre o Estado e as religiões.

  1. A propósito ainda desse documento, R.P.
  2. Oliveira (1989) Oliveira, R.P.
  3. 1989, janeiro/junho).
  4. A educação na nova constituição: mudar para permanecer.
  5. Revista da Faculdade de Educação.15(1), 16-27.
  6. Conclui que o ensino religioso continua a ser um tema polêmico em sua definição constitucional, e as forças católicas são fortes o suficiente para colocar a disciplina Ensino Religioso no currículo escolar (artigo 210), com oferecimento obrigatório por parte da escola e matrícula facultativa do aluno.

Em outras palavras, isso significa a existência de um compromisso da escola pública de oferecer a disciplina, quando solicitada por um aluno ou sua família. Ainda nos dias de hoje, o artigo que ratifica o oferecimento da disciplina provoca grandes polêmicas.

Ainda que a maioria dos pesquisadores acredite que a lei pode criar precedentes para a discriminação religiosa, existem aqueles que são engajados na luta pela retirada da disciplina de Ensino Religioso do currículo escolar ( Cunha, 2013 Cunha, L.A. (2013, julho/setembro). O sistema nacional de educação e o Ensino Religioso nas escolas públicas.

Educação & Sociedade.34(124), 925-941. ; Fischmann, 2009a Fischmann, R. (2009a). Constituição brasileira, direitos humanos e educação. Revista Brasileira de Educação.40, 156-167.), e outros estudiosos defendem que a disciplina Ensino Religioso deve ser mantida, desde que aberta à pluralidade e à diversidade religiosa ( Giumbelli, 2002 Giumbelli, E.

  • 2002). O fim da religião – dilemas da liberdade religiosa no Brasil e na França.
  • São Paulo: Attar.
  • Rodrigues, 2013 Rodrigues, E.
  • 2013, janeiro/março).
  • A formação do Estado secular brasileiro: notas sobre a relação entre religião, laicidade e esfera pública.
  • Horizonte.11(29), 149-174.).
  • Um segundo documento importante para o debate é a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação de 1996 ( Lei BR n.9.394, 1996 Lei BR n.9.394, de 20 de dezembro de 1996.

(1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1, ano CXXXIV, n.248.). Após uma mudança estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação em 1997, o artigo 33 da LDB afirma que o Ensino Religioso é parte integrante da formação do cidadão.

  1. Ele estabelece que cada estado brasileiro deve se ocupar de regulamentar a disciplina e veda o proselitismo, em vista da diversidade cultural religiosa no Brasil.
  2. Um último documento que vem esquentando o debate sobre o Ensino Religioso e sobre a separação entre Estado e religiões é o Acordo com a Santa Sé.

Assinado às pressas em 2010, o documento ( Decreto n.7.107, 2010 Decreto n.7.107, de 11 de fevereiro de 2010. (2010, 11 de fevereiro). Promulga o Acordo entre o Governo da República Federativa do Brasil e a Santa Sé relativo ao Estatuto Jurídico da Igreja Católica no Brasil, firmado na Cidade do Vaticano, em 13 de novembro de 2008.

Brasília: Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.) prevê «o Ensino Religioso, católico e de outras confissões religiosas» (n.p.) como disciplina facultativa na educação básica pública. Sabe-se que as leis sozinhas não são suficientes para regular e compreender a realidade.

É necessário que sejam acompanhadas por reflexões coletivas e por formação de pesquisadores e, sobretudo, de professores que trabalhem direta e diariamente com os conflitos religiosos em sala de aula. Na interpretação que se faz, o artigo 33 da LDB, por si só, mostra-se incoerente.

  1. Ao dizer que a disciplina de Ensino Religioso seria parte integrante da formação do cidadão, a lei não respeita a diversidade religiosa do Brasil, uma vez que, incluída nessa diversidade religiosa, estaria a crença em não crer e a possibilidade de não ter uma religião.
  2. No mais, não é apenas a escolha religiosa que está em jogo, mas também o entendimento sobre o que é ser um cidadão.

Questiona-se qual a relação entre cidadania e Ensino Religioso. Na visão de Cunha (2013) Cunha, L.A. (2013, julho/setembro). O sistema nacional de educação e o Ensino Religioso nas escolas públicas. Educação & Sociedade.34(124), 925-941., esse artigo pode ser visto como ameaça implícita aos pais dos alunos, já que, ao não requisitarem a participação de seus filhos nas aulas de Ensino Religioso, estariam se responsabilizando por não garantir uma educação integral e cidadã a seus filhos.

  • A Lei 9.475/97 do Conselho Nacional de Educação modificou a redação do artigo 33 da LDB justamente três meses antes da vinda do Papa João Paulo II ao Brasil.
  • Essa lei omite como será realizada a remuneração dos professores que lecionarem a disciplina Ensino Religioso, abre uma brecha para eventuais negociações entre as instituições religiosas e o setor público e permite que o governo arque com esses custos ( Cunha, 2013 Cunha, L.A.

(2013, julho/setembro). O sistema nacional de educação e o Ensino Religioso nas escolas públicas. Educação & Sociedade.34(124), 925-941.). Ainda sobre esse mesmo artigo, o fato de que cada Estado seja responsável pela regulamentação da disciplina possibilita que órgãos estaduais e públicos interfiram diretamente nas questões religiosas, principalmente quando a lei estadual prevê a interferência de autoridades religiosas para a seleção de professores ou para a definição de conteúdos.

  • Esse é o caso do Rio de Janeiro, em que, por influências externas, a carga horária da disciplina Biologia é diminuída para a inserção das aulas de Ensino Religioso ( Valente, 2010 Valente, G. (2010).
  • Diferentes propostas curriculares para o Ensino Religioso e suas consequências para a laicidade do Estado.

Trabalho complementar de curso, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.). No caso do estabelecimento da disciplina de Ensino Religioso confessional, o Estado cede o espaço escolar para que os representantes de cada religião possam usar as salas de aula para ensinar seus princípios religiosos, porém apenas as Igrejas maiores têm a possibilidade de fazê-lo.

  • Ademais, nem todas as religiões possuem interesse em divulgar suas crenças, como é o caso do judaísmo.
  • Assim, apenas os alunos cuja religião é mais organizada como instituição social têm a possibilidade de ter aulas – os demais são excluídos.
  • Há ainda estados, como São Paulo, que estabelecem o Ensino Religioso não como uma disciplina, mas como um conteúdo a ser trabalhado de forma transversal pelo professor polivalente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Ensinar conteúdos religiosos e conteúdos seculares simultaneamente não permite que as crianças e seus responsáveis estejam conscientes da distinção existente entre eles, fazendo com que o direito à facultatividade seja ignorado pela escola e pelas famílias.

O respeito ao caráter facultativo das disciplinas de Ensino Religioso também é desprezado em alguns estados, em que a matrícula na disciplina é automática, sendo dever dos pais ou responsáveis passar por uma situação de constrangimento para solicitar que seu filho não frequente a disciplina. Além disso, problematiza-se a não existência de outras disciplinas também facultativas para escolha por parte dos alunos.

Ou seja, os alunos que escolhem não participar da disciplina precisariam ter outras opções, para que não sejam «expostos» aos outros por não se interessar pela disciplina e não fiquem no pátio da escola, sem nenhuma atividade agregadora. O Acordo com a Santa Sé, embora seja um documento com 20 artigos e inclua diversas questões sobre a laicidade do Estado, principalmente no que tange à separação entre Estado e religiões, traz a questão do Ensino Religioso apenas no artigo 11.

Mesmo sendo um único artigo, tem sido amplamente debatido: problematiza-se não só a prescrição do ensino religioso católico em todas as escolas públicas, mas também a forma como esse documento se vê no direito de «falar» sobre outras confissões religiosas e em nome delas ( Fischmann, 2009b Fischmann, R.

(2009b, maio/agosto). A proposta de concordata com a Santa Sé e o debate na câmara federal. Educação e Sociedade.30(107).). Espera-se que, ainda em 2016, o debate legal sobre a disciplina Ensino Religioso dê um passo à frente. A partir da proposta de ação direta de inconstitucionalidade (ADI), de autoria do ministro do Supremo Tribunal Federal, Luís Roberto Barroso, uma audiência pública ocorreu em junho de 2015, ouvindo uma série de membros de instituições religiosas e de entidades acadêmicas, a fim de decidir sobre uma lei que definirá se a disciplina de Ensino Religioso deve ser confessional ou de caráter histórico e plural, sem estar ligada a um credo específico.

  1. A maior parte dos convidados se mostrou a favor da segunda opção.
  2. Por fim, cumpre salientar que a disciplina Ensino Religioso consta na proposta de Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de forma não confessional para o Ensino Fundamental.
  3. Contudo, até o presente momento, não há uma versão final desse documento.

As muitas possibilidades de abordar a questão da disciplina Ensino Religioso nas escolas públicas advêm de uma falta de regulamentação proveniente do Estado. Seriam necessárias regras mais explícitas e restritivas com relação ao que cabe a essa disciplina, à esfera religiosa e à esfera pública.

  1. A disciplina Ensino Religioso não é a única forma em que a religião está presente dentro da escola.
  2. Em alguns casos, seu conteúdo deve ser tratado de forma transversal, conforme deliberam as leis estaduais de São Paulo, local em que a pesquisa foi conduzida ( Valente, 2010 Valente, G. (2010).
  3. Diferentes propostas curriculares para o Ensino Religioso e suas consequências para a laicidade do Estado.

Trabalho complementar de curso, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.). Um estudo de caso inspirado na metodologia etnográfica 2 2 Entende-se essa metodologia como um processo de observar e de descrever o movimento social de um campo para conhecer fenômenos que sejam próprios daquele local e que, por serem tão familiares, passam despercebidos, exatamente como é a dimensão difusa da religião/religiosidade no Brasil (Rockwwell, 2009).

  • Essa metodologia envolve o olhar e o ouvir como ações fundamentais para a interpretação ou compreensão de uma cultura externa ao pesquisador, estando ele imerso nessa cultura (Oliveira, R.C., 2000).
  • Permitiu que a pesquisadora vivenciasse a história não documentada de uma escola na Região Metropolitana de São Paulo, mais especificamente, no município de Santo André, no ano letivo de 2013 ( Valente, 2015 Valente, G.

(2015). A presença oculta da religiosidade na prática docente. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.). A construção dos dados se deu por meio de observações em duas salas de aula, entrevistas com todos os docentes da escola, questionários respondidos por um grande número de professores e análise da documentação escolar.

Esse estudo teve por objetivo identificar e analisar a presença da religiosidade na prática docente de professores. Os documentos legais de Santo André são omissos com relação ao Ensino Religioso. Portanto, o ensino municipal deve obedecer às leis estaduais, que são superiores na hierarquia legal, assim como a LDB e a Constituição Federal.

No entanto, como essas leis não chegam até as escolas e os professores, cada docente lida de forma particular com situações de conflito religioso. A discussão a respeito do Ensino Religioso nas escolas públicas pareceu não fazer parte do cotidiano da escola pesquisada.

A assistente pedagógica da escola relatou que nunca nenhum pai lhe requisitou aulas de Ensino Religioso e disse que o município não oferecia esse tipo de «serviço». Além disso, não foi encontrado nenhum documento institucional que contemplasse a requisição de aulas de Ensino Religioso por parte dos alunos ou dos responsáveis.

Apesar de mais vinculados a professoras cujas salas foram observadas, os dados de entrevistas, questionários e observação foram triangulados e levaram à conclusão de que os professores não têm conhecimentos sobre as normas legais que regulam o Ensino Religioso no estado de São Paulo e acreditam que não devam tocar no assunto de religião com seus alunos.

  • Dos dezoito professores entrevistados, apenas o professor de Artes, que estava na escola apenas uma vez por semana, discordou de que a formação religiosa seria essencial para a formação do ser humano.
  • Muitos docentes afirmaram que a escola poderia ter papel importante nessa formação, mas isso não seria permitido, porque a escola «tem» que ser laica.

Porém, os professores não sabiam ao certo o porquê ou como a escola se tornou laica, como comprovam esses dois fragmentos: Primeiro fragmento: Débora: Eu acho que sim, eu acho que na verdade a escola tem que ser laica. Gabriela: Por quê? Débora: Vem no,

  1. Que a escola tem que ser laica?, é no agora não sei de onde que vem, acho que na LDB, tem alguma coisa assim, porque não pode.
  2. E você vê nas escolas, comemorar, até tiraram.
  3. Eu não sei se na prefeitura de Santo André tem, porque eu entrei agora, mas na de São Bernardo tiraram festa junina, não tem mais.

Não põe nada de natal, porque a escola tem que ser neutra, então se ela coloca uma festa junina ou um dia das mães, que as crianças não. E eu acho que essas coisas de páscoa, de natal, querendo ou não, ela é uma manifestação religiosa, então entra em contradição que a escola tem que ser laica, tem que ser neutra.

  • Gabriela: E por que a escola tem que ser laica? Débora: Não, não sei, é o governo.
  • Entrevista, 22 de novembro de 2013) Segundo fragmento: Ana: Então, na verdade, nos parâmetros curriculares.
  • No PCN, onde fala isso,
  • No PCN fala sobre isso: que poderá haver uma disciplina, não dentro do horário, se não me engano, como uma disciplina extracurricular.

Então assim, o próprio governo não aboliu isso das escolas. É que, lógico, cada município, cada Estado, enfim, tem a sua. mas o governo em si, nos parâmetros curriculares ele não aboliu isso nas escolas. Então eu acho que poderia ser até como curso extracurricular, por que não? E não ficar com esse tabu.

  1. Está muito como tabu.
  2. Aí a religião não se mistura com educação», por que não?,
  3. Entrevista, 27 de novembro de 2013) Desse modo, além de aquela escola não oferecer a disciplina Ensino Religioso aos alunos, não foi possível identificar a presença de objetos, imagens ou demais artefatos que sinalizassem uma adesão religiosa explícita por parte da escola.

Um trabalho etnográfico de um ano permitiu revelar o que primeiramente parecia oculto: a religião, como forma institucional, por certo não pareceu fazer parte da instituição investigada. Todavia, a religiosidade perene e profunda fazia parte da grande maioria dos agentes escolares, docentes e discentes.

Muito contribuiu para essa assertiva a leitura de ampla bibliografia sobre a configuração cultural brasileira e seu atravessamento por uma cultura religiosa ( Pierucci, 2008 Pierucci, A.F. (2008, novembro). De olho na modernidade religiosa. Tempo Social.20(2), 9-16. ; Prandi, 2008 Prandi, R. (2008, novembro).

Converter indivíduos, mudar culturas. Tempo Social.20(2), 155-172. ; Sanchis, 2001 Sanchis, P. (2001). Religiões, religião. Alguns problemas do sincretismo no campo religioso brasileiro. In P. Sanchis (Org.). Fiéis e cidadãos – percursos de sincretismo no Brasil.

Rio de Janeiro: Editora UERJ, 9-57.). O fato de a escola não oferecer a disciplina de Ensino Religioso e de os professores não estarem conscientes de que seria atribuída a eles a responsabilidade de transmitir conteúdos dessa disciplina de forma transversal, conforme a lei estadual paulista 10.783/2001, fazia com que elementos provenientes da religião estivessem ausentes na escola, justificados pela laicidade escolar.

No entanto, um olhar mais cuidadoso revelou elementos da religiosidade individual de cada professor. Um autor que auxilia na compreensão dessa distinção é Simmel (2011a Simmel, G. (2011a). Religião: ensaios (vol.1). São Paulo: Olho d’água., 2011b) Simmel, G.

  • 2011b). Religião: ensaios (vol.2).
  • São Paulo: Olho d’Água.
  • Para ele, a religiosidade é uma disposição irredutível e fundamental da alma humana.
  • Ou seja, é um aspecto simbólico, psicológico e subjetivo e, portanto, é o conteúdo de representações.
  • É possível dizer que a religiosidade é um modo de ser do homem, composto por uma série de experimentações e sensações.

Mesmo sendo esse conteúdo, ou estado de espírito, universal, isto é, passível de ser desenvolvido por todos os indivíduos, não são todas as pessoas que o possuem. A religiosidade não é, por si só, social, mas é também um fator de sociação ( Simmel, 2011a Simmel, G.

2011a). Religião: ensaios (vol.1). São Paulo: Olho d’água.), haja vista a existência de um sentimento de solidão – causado pela não compreensão do mundo – compartilhado pelas pessoas que possuem religiosidade. Quando essa força se objetiva, surge a religião. Para Simmel (2011b) Simmel, G. (2011b). Religião: ensaios (vol.2).

São Paulo: Olho d’Água., a religiosidade engendra a religião. A religião é uma forma cultural, isto é, produto histórico-social da religiosidade. Ela formaliza e consagra os laços sociais, reforçando-os e (re)ligando os indivíduos. Além disso, ela organiza a vida coletiva para dar segurança na manutenção das relações sociais, com base na proposição de um modo de ser e em uma ordenação ou categorização do mundo e da experiência humana.

Pode-se dizer que a religião é o aspecto estrutural da religiosidade. Vale lembrar ainda que, por ser uma dimensão subjetiva da identidade dos professores, a religiosidade atravessa a prática docente de forma única e compõe, em conjunto com outros elementos, a totalidade das disposições culturais do indivíduo; é um elemento simbólico interiorizado e inconsciente, muitas vezes.

Ela não pode ser considerada metaforicamente como uma vestimenta que se põe e se retira quando necessário, pois faz parte das experiências mais profundas do indivíduo, de modo que ele nem sempre percebe que opera a partir de pontos de vista religiosos.

  • Nessa linha de raciocínio, a religiosidade se constrói histórica, processual e dinamicamente na atuação docente.
  • Cada um dos docentes pesquisados, por certo, se constitui em um só agente: um sujeito profissional e um sujeito religioso, e as duas dimensões estariam integradas em um único modo de ser, pensar e agir.

Dessa forma, traços de uma religiosidade que, em um primeiro momento, estavam invisíveis na instituição escolar estudada, puderam ser revelados pouco a pouco, a partir do uso que as professoras faziam da linguagem, da reiteração de discursos e ações e da posição de autoridade que cada uma delas ocupava perante a sua turma.

  1. Assim, o trabalho de campo foi essencial para a compreensão da presença da religiosidade na escola pública pesquisada.
  2. Como uma escolha metodológica, decidiu-se dispensar mais atenção para a prática pedagógica de apenas duas docentes da escola, a saber, aquelas que tiveram suas salas etnografadas.
  3. Embora compartilhando um espaço de trabalho relativamente pequeno (menos de 300 alunos matriculados), duas professoras, aqui identificadas por suas respectivas crenças religiosas, uma presbiteriana e outra católica, possuíam visões distintas acerca da prática docente e da religião dentro da escola.

Mesmo sendo dois perfis com crenças bastante diferentes, a religiosidade das professoras influenciava não apenas suas práticas em sala de aula, mas também a aprendizagem da criança. A seleção, o comprometimento e a seriedade dos conteúdos e da dinâmica de aula propostos pela professora presbiteriana correspondiam a um forte ascetismo de sua parte.

Os saberes adquiridos pelos estudantes de sua turma, além de serem delimitados por uma visão de mundo que excluía símbolos e representações que fazem parte da cultura brasileira (como Iemanjá e Virgem Maria), eram mobilizados por uma afinidade eletiva ( Weber, 2004 Weber, M. (2004). A ética protestante e o ‘espírito’ do capitalismo.

São Paulo: Companhia das Letras.). Já no caso da professora católica, a influência da religiosidade estava presente na forma de linguagem com as crianças, ou seja, no vínculo social ( Berger & Luckman, 1985 Berger, P., & Luckman, Th. (1985). A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento.

  1. Petrópolis: Vozes.) recheado de expressões de cunho religioso.
  2. Dessa feita, o reconhecimento mútuo entre professor e aluno era atravessado pela religiosidade e, portanto, os estudantes que se identificavam com a professora e, consequentemente, com a religião cristã, tinham todas as chances de ter maior atendimento professoral.

Apesar de a religiosidade da professora católica ser mais evidente, como, por exemplo, em suas expressões de linguagem, a forma como a religiosidade se fazia presente em sua prática cotidiana era mais velada, mais difusa, contudo reiterada frequentemente e, por isso, poderia penetrar de maneira mais subliminar na socialização das crianças.

Assim, a partir do contato com as docentes, foi possível, mais uma vez, averiguar a intensidade da religiosidade brasileira, mas também reafirmar a importância da defesa de uma «laicidade de reconhecimento» ( Rodrigues, 2013 Rodrigues, E. (2013, janeiro/março). A formação do Estado secular brasileiro: notas sobre a relação entre religião, laicidade e esfera pública.

Horizonte.11(29), 149-174.) no Brasil. Dito de outro modo, ficou clara a relevância de uma laicidade que identifique a particularidade da cultura e da religiosidade brasileira e que, por isso, legitime a pluralidade religiosa e o sincretismo religioso em todas as esferas sociais, inclusive na escola, permitindo sua manifestação, sem privilegiar ou marginalizar nenhuma das denominações religiosas.

No mais, revelou-se a necessidade de conscientizar os docentes quanto às questões religiosas que são, por ora, naturalizadas e desconhecidas no tocante a sua interface entre religião, religiosidade, laicidade e escola. Para além da polêmica dicotômica existente, no campo acadêmico, entre ser a favor ou contra a disciplina Ensino Religioso nas escolas públicas, este texto nos ajuda a compreender a complexidade da questão e nos indica que essa luta, muitas vezes, deixa de perceber as relações interpessoais entre professores e alunos ou o chão da escola,

Como portadores de uma religiosidade, os professores levam esse elemento para sua relação profissional, para a troca com alunos e para a interpretação dos conteúdos abordados na disciplina por eles ministrada. Como uma primeira conclusão, é preciso que a esfera pública política, ou seja, o Estado, assuma para si a responsabilidade de regrar e de determinar aquilo que é permitido e o que é proibido nos espaços públicos, respeitando os princípios que compõem a laicidade: neutralidade, liberdade de consciência, igualdade e separação entre Estado e religiões.

  1. Apenas assim os cidadãos terão mais segurança em suas ações, e o convívio social será respaldado por valores éticos, como a tolerância, o respeito ao próximo, o sentido de humanidade, a liberdade e o reconhecimento da dignidade do outro.
  2. Ademais, é necessário problematizar a questão religiosa nos cursos de formação de professores, mesmo daqueles que não trabalharão especificamente com a disciplina de Ensino Religioso.

Desse modo, a reflexão sociológica sobre a interface entre religião/religiosidade e educação pode lhes promover uma liberdade reflexiva para uma prática docente mais responsável e mais consciente. Além disso, essa formação diversifica os recursos pedagógicos para promover a tolerância e o respeito à crença dos outros em momentos em que há conflitos religiosos em sala de aula.

  • Em outras palavras, seria interessante que o lugar da religiosidade na escola fosse elucidado, para que não só os professores, mas também os estudantes de licenciatura tivessem maior consciência das interferências externas em sua prática docente.
  • Assim, os (futuros) professores poderiam trabalhar em prol de uma educação intercultural que proporcionasse momentos de reflexão e que correspondesse à divulgação da tolerância como uma forma de se relacionar com o outro ( Andrade, 2014 Andrade, M.

(2014, junho). A religião entra na escola. Por quê? Como? Ocupando qual lugar? In 4 Colóquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educação. Porto, Portugal., p.14). Em suma, pelos dados construídos, conclui-se que a religiosidade estava presente na escola pública pesquisada, precisamente na forma de uma presença oculta, e é possível que o mesmo cenário seja encontrado em outras escolas públicas brasileiras, principalmente em um momento em que as fronteiras entre poder político e esfera religiosa estão ainda mais fragilizadas 3 3 Aqui se faz referência à «bancada religiosa» no Congresso Nacional brasileiro.

  1. A religiosidade não só atravessa a prática docente, de acordo com a configuração de crenças de cada professor, mas também possui consequências para a socialização das crianças que frequentam o espaço escolar.
  2. Para finalizar, importa afirmar a necessidade de mais debates e trocas entre pesquisadores nacionais e estrangeiros, a fim de solidificar e fortalecer um modelo de laicidade adequado ao Brasil.

Por sua vez, esse modelo pode possuir inspirações estrangeiras, mas sempre levando em conta os aspectos culturais nacionais e tendo como alvo o convívio civilizado de pessoas de diferentes crenças na sociedade. Esse não é um processo linear, mas a laicidade brasileira, aos poucos, vai adquirindo contornos mais claros, como parte integrante da cultura nacional.

Qual a importância do ensino religioso nas escolas públicas?

Aprendizado para a vida – O ensino religioso procura levantar e resolver questões relacionadas à ética, moral e, também, ao comportamento que envolve a sociedade. Além disso, ele abre espaço para que os alunos aprendam mais sobre paz, justiça, empatia e a importância do amor ao próximo.